Ag plé le haincheisteanna measúnaithe i suíomhanna luathbhlianta Gaelscolaíochta

Eibhlín Mhic Aoidh

Intreoir

1 Léiríonn prionsabail, polasaithe agus cleachtais mheasúnaithe an dearcadh atá againn ar fhoghlaim agus ar fhoghlaimeoirí agus cad é atá luachmhar dúinn san fhoghlaim (Moss 2008). Is minic is ábhar cigilteach é measúnú a léiríonn codarsnachtaí sa dearcadh atá againn ar cad is foghlaim ann. Is minic fosta a dhéantar cur síos ar na codarsnachtaí seo trí dhá pharaidím: scrúduithe vs curaclam; measúnú suimitheach vs measúnú múnlaitheach; measúnú ar an fhoghlaim vs measúnú chun foghlama (Stobart 2008). Glactar le cur chuige soch-chultúrtha i leith an mheasúnaithe sa Ghaelscolaíocht san alt seo mar mhodh le castacht na saincheisteanna a thagann chun cinn i bpróiseas na foghlama a aithint. Tá an cur chuige soch-chultúrtha anseo faoi thionchar shaothar Vygotsky (1978) agus tá an bhéim anailíseach ar an idirghníomhú shóisialta seachas ar an duine aonair. Déantar iniúchadh mar sin ar na codarsnachtaí, ní mar dheacrachtaí do-réitithe, ach mar dheis le díospóireacht agus plé dearfach a spreagadh ar chúrsaí measúnaithe (Murphy 1999). Tugann Wertsch (1998: 24) ‘living in the middle’ (a bheith ‘beo i lár báire’) ar an dóigh a dtéann daoine i ngleic le castachtaí agus codarsnachtaí ina suíomh soch-chultúrtha féin. Bíonn siad ag plé le riachtanais, le tosaíochtaí agus le teannais éagsúla agus iad ag gníomhú dá réir. Déanfaidh an t-alt seo cur síos agus anailís ar na dóigheanna a mbíonn múinteoirí agus príomhoidí ‘beo i lár báire’ agus iad ag dul i ngleic le castachtaí an mheasúnaithe i luathbhlianta na Gaelscolaíochta i dTuaisceart Éireann (TÉ).

2 Déanfaidh an t-alt cur síos ar ghnéithe den taighde a rinne an t-údar ar chleachtais mheasúnaithe sa Bhonnchéim (aois 4–6) i nGaelscoileanna i dTÉ (Mhic Aoidh 2013). Léirítear agus déantar anailís ar na torthaí a tháinig chun cinn ó iniúchadh ar an chleachtas i sampla de scoileanna agus d’aonaid lán-Ghaeilge agus ó ghrinnstaidéar bunaithe ar insintí múinteoirí agus príomhoidí a rinneadh mar chás-staidéir faoi leith i gceithre scoil. Cé nach ndéantar aon iarracht cleachtais mheasúnaithe i dTÉ a chur i gcomparáid leis na cleachtais i bPoblacht na hÉireann (féach An Chomhairle Náisiúnta Curaclaim agus Measúnachta (CNCM) 2010), is cinnte go mbeidh spéis ag cleachtóirí agus ag taighdeoirí Gaelscolaíochta sa dá dhlínse den tír sna torthaí.

An comhthéacs taighde: an luath-thumoideachas

3 Is fada fás na Gaelscolaíochta ó thuaidh ó 1971 ar aghaidh aitheanta ag lucht taighde (Garland et al. 2010; Maguire 1991; Ó Baoill 2007). Glactar le síniú Chomhaontú Aoine an Chéasta 1998 mar thús phróiseas athraithe san earnáil, athrú ‘from being a marginal (and perhaps marginalised) element in the education system to being a stable and full partner in that system’ (Peover 2002: 125). Ó shin i leith, d’fhéadfaí a rá go raibh sí ‘ag teacht isteach ón imeall’ (Mac Corraidh 2006: 181) agus, ar shíniú Chairt Eorpach na Mionteangacha (Council of Europe (CoE) 1992) sa bhliain 2000, aontaíodh go ndéanfadh an rialtas an Ghaeilge agus an Ghaelscolaíocht a chur chun cinn go gníomhach i dTÉ (Lundy 2006). Chuir cleachtóirí na hearnála fáilte roimh leibhéal áirithe de thacaíocht stáit ó 1998 i leith, cé gur mhinic a chuir siad síos ar rannpháirtíocht na Gaelscolaíochta i bhforbairtí oideachais mar athsmaoineamh nó mar fhorbairt choimhdeach ó thaobh na n-údarás de (Conway 2017). Is ionann an taithí sin agus an taithí a bhíonn ag pobail mhionteangacha eile (Paquette agus Fallon 2008) nuair nach gcuirtear earnáil na mionteanga san áireamh i bhforbairt polasaithe agus nuair nach mbíonn an polasaí stáit ag fóirstean dá riachtanais. San alt seo déanfar scagadh ar cé chomh fóirsteanach is atá na polasaithe measúnaithe do luathbhlianta na Gaelscolaíochta i dTÉ.

4 Ar na tréithe a bhaineann le hoideachas sna luathbhlianta go ginearálta agus atá chomh hábhartha céanna i luathbhlianta an tumoideachais, tá:

  • cur chuige súgradh-bhunaithe a chuireann béim ar fhorbairt iomlánaíoch an pháiste trí chothú neamhspleáchais agus tríd an fhorbairt shóisialta agus an fhorbairt teanga (Evangelou et al. 2009);
  • foireann oilte a leagann béim ar ardchaighdeán pleanála leis na deiseanna foghlama is fearr a chur ar fáil do dhaltaí (Sylva et al. 2010);
  • páirtíocht le tuismitheoirí (Nig Uidhir et al. 2016);
  • measúnú a bhfuil ionchur ag daltaí agus ag tuismitheoirí araon ina phróiseas (Glazzard et al. 2010).

5 Dar le Drummond (2008), bíonn an luathfhoghlaim iltoiseach, dinimiciúil agus gan a bheith intuartha, agus bíonn córais chuí mheasúnaithe de dhíth chun fianaise ar an tsamhlaíocht agus ar an chruthaitheacht a bhaineann léi a cheapadh agus a chaomhnú.

6 Léiríonn go leor taighde go mbíonn tréithe suntasacha a bhaineann leis an luath-thumoideachas le cur san áireamh nuair a bhíonn foghlaim agus measúnú sa dara teanga á bplé (Andrews 2006; Clay agus Nig Uidhir 2006; Hickey 2003; Hickey et al. 2014; Mhic Aoidh agus Loughran 2005; Mhic Mhathúna 2009). Is den riachtanas é go gcothaítear timpeallacht chompordach foghlama a spreagann úsáid na teanga. Bíonn béim ar thuiscint chomhthéacsúil trí shúgradh agus trí ghníomhaíochtaí praiticiúla. Baintear feidhm as áiseanna agus as leideanna paraitheangeolaíocha le tuiscint a chinntiú agus leis an chaint a spreagadh. Cuireann an múinteoir eiseamláirí teanga ar fáil trí ghnásanna ranga agus spreagtar daltaí le páirt a ghlacadh i ngníomhaíochtaí comhpháirteacha agus i ngníomhaíochtaí faoi threoir. Déantar scileanna teanga a fhorbairt go córasach trí théamaí atá bunaithe ar réimse spéise na ndaltaí agus a spreagann tuiscint agus labhairt na Gaeilge. Tá cothromaíocht thomhaiste de dhíth idir gníomhaíochtaí a thionscnaíonn na daltaí iad féin agus gníomhaíochtaí a thionscnaíonn daoine fásta le húsáid na Gaeilge a spreagadh.

7 Is é an lántumadh luath (Baker 2011) an múnla tumoideachais atá i bhfeidhm i nGaelscoileanna TÉ. Déantar gach gné den churaclam a theagasc trí Ghaeilge sa Bhonnchéim (aois 4–6). Cuirtear tús go hiondúil le teagasc foirmiúil an Bhéarla i rang a trí nó rang a ceathair (aois 6–8). Tá cur chuige sainiúil molta ag an Chomhairle um Churaclam, Scrúduithe agus Measúnaithe (CCEA) a chuireann béim ar fhorbairt na tuisceana mar chuid den inniúlacht teanga (CCEA 2009a). Cuirtear béim ar fhorbairt na scileanna ginchumais (éisteacht agus tuiscint) sula dtosaíonn daltaí ag labhairt sa sprioctheanga. Luíonn sé le réasún go mbeadh measúnú i luathbhlianta an tumoideachais ag teacht leis an chur chuige seo a aithníonn dinimic an dátheangachais san fhoghlaim. Cé go dtugtar aitheantas do shainchúinsí an tumoideachais i gcuraclam TÉ do Ghaelscoileanna (CCEA 2009a), ní luaitear dinimic an dátheangachais i nGaelscoileanna sna treoirlínte measúnaithe (CCEA 2009b; CCEA 2012). Bíonn múinteoirí Gaelscolaíochta, dá bhrí sin, ag dul i ngleic le riachtanais reachtúla agus le treoir mheasúnaithe nach gcuireann dinimic dhátheangach na foghlama sa Ghaelscoil san áireamh. Is tráthúil, mar sin de, fiosrú cad é an dóigh a ndéantar measúnú i suíomhanna scoile. Déanfaidh an t-alt seo anailís ar thaighde a rinneadh ar chleachtais mheasúnaithe i 13 Ghaelscoil i dTÉ. Baintear feidhm as creat soch-chultúrtha anailíse de chuid Jean Lave (1988) le gnéithe suntasacha den mheasúnú i luathbhlianta na Gaelscolaíochta a aithint agus a thaiscéaladh. Déanfar na ceisteanna taighde seo a leanas a fhiosrú:

  • Cad é an dóigh a ndéanann cleachtóirí — múinteoirí agus príomhoidí Gaelscoile sa chás seo — codarsnachtaí sna polasaithe measúnaithe a láimhseáil?
  • Cad é an dóigh a ndéanann cur chuige soch-chultúrtha tuiscintí a threisiú ar chleachtais mheasúnaithe i nGaelscoileanna?

Measúnú múnlaitheach agus measúnú suimitheach

8 Molann treoirlínte measúnaithe i gCuraclam TÉ measúnú múnlaitheach (MM) nó, mar a thugtar freisin air, measúnú chun foghlama (Black agus Wiliam 1998). Tá cúig straitéis luaite leis an gcineál seo measúnaithe: roinnt cuspóirí; roinnt critéar ratha; ceistiú éifeachtach; aiseolas saibhrithe; agus féinmheasúnú agus piarmheasúnú (Clarke 1998). Tugadh treoir chuimsitheach do scoileanna TÉ ar an tuiscint go n-úsáidfí na straitéisí ag gach tréimhse oideachais ó aois 4–16 (CCEA 2009b). Glacadh leis, gan bunús taighde, go bhfuil an treoir seo don MM ag fóirstean don Ghaelscolaíocht. Ceistíonn Elwood (2008) éifeacht an MM gan tuiscint chaolchúiseach a bheith ann ar oiriúnacht na straitéisí measúnaithe sin do chatagóirí éagsúla foghlaimeoirí. Is catagóir acu sin páistí dátheangacha i luathbhlianta na Gaelscolaíochta.

9 Ó céadfhoilsíodh meitea-anailís Black agus Wiliam (1998), is minic a luann an taighde oideachais go gcuirfidh an MM feabhas ar fhoghlaim daltaí. Cuireann athbhreithnithe ar an taighde idirnáisiúnta (Centre for Educational Research and Innovation (CERI) 2005; Looney 2011), chomh maith le taighde a rinneadh i suíomhanna réigiúnda (Kirton et al. 2007; Leitch et al. 2007), leis an chorpas eolais atá ar fáil dúinn. Is mór an tionchar a bhí ag sainmhíniú Sadler ar an MM:

Formative assessment [MM] is concerned with how judgments about the quality of student responses (performances, pieces, or works) can be used to shape and improve the student’s competence by short-circuiting the randomness and inefficiency of trial-and-error learning (1989: 120).

10 Is minic a luaitear MM i gcodarsnacht leis an mheasúnú suimitheach (MS). I dtéarmaí ginearálta mínítear an difear mar chuspóir: is chun críche an tuairiscithe an MS agus tarlaíonn sé ag deireadh tréimhse foghlama; is chun críche na foghlama féin an MM agus tarlaíonn sé le linn tréimhse foghlama. Tá Tábla 1 thíos bunaithe ar an anailís chodarsnach ar an dá chineál measúnaithe atá déanta ag taighdeoirí éagsúla (Harlen agus James 1997; Mansell et al. 2009; Nutbrown 2006):

Tábla 1. Measúnú múnlaitheach agus measúnú suimitheach: anailís chodarsnach

Measúnú suimitheach Measúnú múnlaitheach
Déanann achoimre ar fhoghlaim Cuidíonn le foghlaim
Iontaofacht mar thosaíocht Bailíocht mar thosaíocht
Tagann ag deireadh tréimhse foghlama Tarlaíonn le linn an phróisis foghlama
Déanann eolas agus tuiscint a mheas ag pointe áirithe Déanann eolas agus tuiscint a fhorbairt i rith tréimhse ama
Bunaithe ar cheisteanna a leagtar amach roimh ré Bunaithe ar phlé agus idirghníomhú
Glacann le fianaise neamhréireach mar earráid Glacann le fianaise neamhréireach mar fhoinse eolais
Déanann ginearálú ar ghnóthachtáil, á tomhas go cainníochtúil Déanann anailís chaolchúiseach ar ghnóthachtáil go cáilíochtúil
Bítear ag brath ar thorthaí uimhriúla chun tátal a bhaint as an mheasúnú Ní bhítear ag brath ar thorthaí uimhriúla chun tátal a bhaint as an mheasúnú
Ní bhíonn ag brath ar chaidreamh leis an fhoghlaimeoir Bíonn ag brath ar chaidreamh leis an fhoghlaimeoir

11 Ní bhíonn toradh fónta leis an rangú déscartha seo, áfach. Léiríonn an taighde nach mbíonn MM agus MS i gcónaí ag teacht salach ar a chéile. Thug Black agus Wiliam ‘a formative-summative interface’ faoi deara (2004: 41), idirphlé múnlaitheach-suimitheach i smaointeoireacht múinteoirí, is é sin le rá an tuairim nach féidir an dá chineál measúnaithe a scaradh go glan óna chéile. Tá sé aitheanta le fada go gcuireann MS i bhfoirm scrúduithe a bhfuil cuid mhór ag brath orthu dúshláin roimh dhaltaí agus roimh mhúinteoirí araon (Stobart 2008; Cummins et al. 2007) agus gur bac ar an chleachtas mhúnlaitheach iad na dúshláin a bhaineann le scrúduithe (CERI 2005). Molann Broadfoot (2007) cur chuige a dhéanann na teannais idir MS agus MM a aithint agus a phlé. Dar léi, is féidir le gach measúnú a bheith suimitheach agus múnlaitheach araon.

12 Tugtar tús áite do MM agus don bhreathnóireacht sa taighde ar chúrsaí measúnaithe sna luathbhlianta. Déantar cur síos ar an bhreathnóireacht mar dhóigh le próiseas na foghlama a dhéanamh infheicthe (Dunphy 2010) nó le taifeadadh a dhéanamh ar an fhoghlaim de réir mar a bhíonn sí ag tarlú (Carr et al. 2010). Tá an bhéim seo le haithint i gcreat an churaclaim i Sasana (Department for Education 2012), sa Bhreatain Bheag (Llywodraeth Cymru 2011), in Albain (The Scottish Government 2011) agus in Éirinn thuaidh agus theas (CCEA 2009a; CNCM 2010). Moltar i litríocht na luathbhlianta an measúnú a bhunú ar bhreathnóireacht chúramach ar dhaltaí agus iad ag gníomhú lena gcomhdhaltaí agus le daoine fásta mar chuid de phobal foghlama. Moltar fianaise a chlárú agus a thaifeadadh trí mheáin éagsúla i bpunann foghlama agus an fhianaise sin a roinnt leis na tuismitheoirí agus le múinteoirí nó cúntóirí eile a bheidh ag obair leis an dalta ina dhiaidh sin (féach m.sh. Carr et al. (2010); Drummond (2008); Dunphy (2010)). Míníonn Helm et al. (1998) na fáthanna nach mbíonn tástálacha suimitheacha fóirsteanach do dhaltaí óga: bíonn an bhéim ar fhoghlaim fíricí teibí de ghlanmheabhair seachas ar threochtaí éagsúla foghlama na ndaltaí óga; bíonn an t-ábhar sna tástálacha teibí agus ag brath ar leibhéal áirithe de scileanna neamhspleácha litearthachta. Ar a bharr sin ní bhíonn torthaí tástálacha caighdeánaithe a dhéantar ar pháistí óga iontaofa mar, mar a mhaíonn National Research Council Stáit Aontaithe Mheiriceá, ‘the nature of the young child … is not well-matched to the demands of a standardized test situation’ (2008: 202). Treisíonn sé seo an argóint go mb’fhéidir go mbeadh iarmhairtí diúltacha ag baint leis an MS d’fhoghlaimeoirí óga.

13 Tá ardú caighdeáin sa litearthacht agus san uimhearthacht, a bhfuil dlúthbhaint aige le tástáil, scrúduithe agus anailís sonraí, mar thosaíocht ag An Roinn Oideachais (RO) ó thuaidh. Molann An Roinn ‘creat cuntasachta níos soiléire agus súil níos géire á choinneáil ar dhul chun cinn sa litearthacht agus san uimhearthacht ag leibhéal ranga, leibhéal scoile agus leibhéal córais le feabhsú a bhaint amach agus a chaomhnú’ (RO 2009: 18). Tugann an moladh seo le fios go bhfuil córas daingean measúnaithe ann do gach scoil, Gaelscoileanna san áireamh. Is beag uirlis mheasúnaithe, áfach, atá ar fáil i nGaeilge le gnóthachtáil agus dul chun cinn daltaí a thomhas go cainníochtúil — ní hionann agus na scrúduithe caighdeánaithe atá ar fáil go flúirseach i mBéarla. De cheal uirlisí cuí sa Ghaeilge, tá Gaelscoileanna faoi bhrú daltaí a thástáil i mBéarla, cé nach ndearnadh an teagasc féin sa teanga sin. Tá grúpaí sainspéise ann nach bhfeiceann aon deacracht leis an chleachtas seo. I staidéar ar sholáthar do shainriachtanais, cuirim i gcás, thug roinnt síceolaithe le fios gur leor uirlisí Béarla don mheasúnú dhiagnóiseach (Ní Chinnéide 2009). Tugann an litríocht ar an mheasúnú dátheangach le fios, áfach, go bhfuil fadhbanna ag baint leis an chleachtas seo (Neil et al. 2000) agus gur féidir leithcheal a dhéanamh ar dhaltaí dá bharr (Cummins 2000). Ní thugann measúnú i mBéarla ach próifíl theoranta ar ghnóthachtáil daltaí agus ní féidir brath go hiomlán ar thorthaí ná ar chinneadh ar bith a bhunófar ar na torthaí measúnaithe.

Measúnú i suíomhanna dátheangacha

14 Tá forbairt uirlisí measúnaithe d’fhoghlaimeoirí dátheangacha ina dúshlán nár réitíodh go fóill. Mar sin féin tá a leithéid de dhíth mar thaca leis an fhoghlaim agus leis an teagasc, le súil a choinneáil ar ghnóthachtáil agus le daltaí a aithint a mbíonn tacaíocht sa bhreis de dhíth orthu. Tá cáineadh déanta ar mheasúnú páistí dátheangacha le huirlisí atá deartha do pháistí aonteangacha (Mac Corraidh 2002; Neil et al. 2000). Luann Leung agus Scott (2009: 74) roinnt fáthanna leis sin:

  • Is féidir go gcuirfidh teanga na tástála bac ar dhaltaí a bhfuil ar eolas acu a léiriú;
  • Is féidir nach mbeidh go leor taithí ar fhriotal acadúil ag daltaí le dul i ngleic leis an tástáil;
  • Is féidir go mbeidh an tástáil claonta ó thaobh cultúir de;
  • Is féidir go mbeidh an suíomh coimhthíoch ag daltaí;
  • Is féidir nach gcuirfidh an tástáil éagsúlacht idir chumas cognaíoch agus forbairt teanga daltaí san áireamh.

15 Pléann an cur chuige soch-chultúrtha ar mheasúnú cleachtas éagothrom den chineál seo i dtéarmaí ‘deiseanna foghlama’. Seo mar a mhíníonn Gee an argóint: ‘If two children are being assessed on something that they have not had equivalent opportunities to learn, the assessment is unjust’ (2003: 28). I bhfianaise an tsainmhínithe seo tá sé éagórach measúnú ar mhaithe le cuspóir cuntasachta a dhéanamh ar pháistí Gaelscolaíochta i mBéarla agus comparáid a dhéanamh le páistí i scoileanna Béarla nuair nach ionann teanga na foghlama agus teanga an mheasúnaithe. Níl sé furasta, áfach, gnóthachtáil daltaí dátheangacha a cheapadh le modh amháin measúnaithe (Shohamy 2008). Leagann O’Toole agus Hickey (2017) béim ar an réimse ábaltachtaí atá le sonrú nuair a bhíonn dhá theanga á sealbhú ag páiste, rud a chuireann dúshlán roimh lucht deartha tástálacha próifíl ‘thipiciúil’ a aimsiú. Mar sin féin, dar leo gur den tábhacht é go mbíonn cur chuige ar fáil le hinniúlacht teanga agus le deacrachtaí le sealbhú teanga a aithint go luath, i gcomhthéacs mionteanga atá faoi bhagairt go háirithe. Moltar iliomad foinsí fianaise a úsáid thar thréimhse ama le taithí chothrom ar mheasúnuithe a sholáthar (Gottlieb 2006) agus cuireann Ballantyne et al. (2008) béim ar thábhacht na héagsúlachta sa chur chuige tástála i gcás foghlaimeoirí óga. Os a choinne sin, moltar measúnuithe fiúntacha atá daingnithe i gcomhthéacs saibhir a úsáid le cleachtais éagóracha a mhaolú (Cummins 2000).

16 Tá roinnt uirlisí measúnaithe oiriúnach do luathbhlianta na Gaelscolaíochta (An tÁisaonad 2003; Clay agus Nig Uidhir 2006; Ó Siaghail agus Déiseach 2004). Ní hionann an réimse atá ar fáil, áfach, agus an rogha fhairsing tástálacha agus scrúduithe caighdeánaithe atá ar fáil sa Bhéarla. Tá impleachtaí ag an easpa rogha uirlisí measúnaithe sa Ghaeilge do thuairisciú gnóthachtála, do luathaithint sainriachtanas agus do bhailiú sonraí gnóthachtála scoile. Chomh maith leis sin, cuireann easpa uirlisí measúnaithe srian ar chumas Gaelscoileanna buntáistí agus dúshláin na Gaelscolaíochta a léiriú trí fhianaise iontaofa ar ghnóthachtáil daltaí a chur ar fáil. Mar sin féin, táthar ann a deir nach bhfuil fadhb ag baint le tástáil daltaí Gaelscoile le huirlisí Béarla. I dtaighde ar shainriachtanais a rinneadh ar na mallaibh, luaigh roinnt síceolaithe gur thug measúnuithe i mBéarla próifíl chruinn ar dhaltaí Gaelscoile arb é an Béarla an chéad teanga acu (McClure Watters 2012; Ní Chinnéide 2009). Ní hionann é sin agus an dearcadh a nocht múinteoirí agus príomhoidí Gaelscoileanna ar sholáthar do pháistí le sainriachtanais, áfach, faisnéis a thug le fios go raibh fadhbanna ag baint le córas measúnaithe nár chuir an comhthéacs dátheangach nó lán-Ghaeilge san áireamh (Ní Nualláin 2010). Tá cur síos ar na huirlisí measúnaithe a bhí in úsáid sna scoileanna a bhí páirteach sa taighde seo in Aguisín 1. Tá idir uirlisí saindeartha don chomhthéacs tumoideachais, uirlisí Béarla atá aistrithe nó curtha in oiriúint do Ghaelscoileanna agus uirlisí Béarla i gceist ann.

17 Aithníonn an taighde ar an ábhar go mbíonn múinteoirí ag dul i ngleic le castachtaí agus le teannais sna polasaithe agus sa chleachtas measúnaithe. Tugann an cur chuige soch-chultúrtha taighde deis dúinn na teannais seo a scrúdú. Soiléiríonn an anailís na buntáistí agus na constaicí a bhaineann le cleachtais ar leith.

Modheolaíocht an taighde

18 Bailíodh sonraí i dtrí chéim idir Samhain 2010 agus Bealtaine 2012:

  • Céim 1: Agallaimh ghrúpa nó agallaimh aonair i dtrian de na Gaelscoileanna i dTÉ (11 scoil ar fad);
  • Céim 2: Cás-staidéar píolótach i rang Bonnchéime amháin díobh siúd bunaithe ar insintí daltaí agus múinteora agus ar bhreathnóireacht ranga;
  • Céim 3: Cás-staidéar i 3 rang bunaithe ar insintí páistí, múinteoirí, cúntóirí ranga agus príomhoidí, agus ar bhreathnóireacht ranga.

19 Bhí dhá scoil páirteach i gcéim 1 agus i gcéim 3 araon. Thar gach céim den taighde bhí 13 scoil, 23 múinteoirí, 3 cúntóirí ranga, 3 príomhoidí agus 67 dalta ar fad rannpháirteach. Cloíodh le cód eitice (British Educational Research Association 2011) agus iarradh toiliú deonach ar gach rannpháirtí. Rinneadh taifeadadh agus trascríobh ar na hagallaimh go léir agus tugadh cód do gach scoil agus do gach rannpháirtí. Tá an t-alt seo bunaithe ar shonraí agallamh a rinneadh leis na múinteoirí agus na príomhoidí i ngach céim den taighde.

20 Rinneadh anailís ar na sonraí ar thrí leibhéal. Ar an chéad dul síos rinneadh anailís bhunata a thug téamaí agus saincheisteanna chun solais. Ina dhiaidh sin rinneadh anailís bunaithe ar dhá fhráma teoiriciúil: plánaí Rogoff (1995), atá pléite in alt Mhic Aoidh (2016), agus fráma anailíse Lave (1988), atá bunaithe ar an idirdhealú idir ‘settings’ agus ‘arenas,’ nó suíomhanna agus fearainn. Is é fráma teoiriciúil Lave atá in úsáid mar uirlis anailíse san alt seo. Tá an fráma seo lonnaithe i bparaidím léirmhínitheach taighde a dhéanann castacht suíomhanna sóisialta a bhreithniú, a thuairisciú agus a mhíniú. Tugtar tús áite sa chur chuige soch-chultúrtha taighde seo do na múinteoirí agus na príomhoidí agus iad ag idirghníomhú i gcomhthéacs sóisialta. Déantar cur síos ar chastachtaí an mheasúnaithe sa seomra ranga agus ar thosca níos faide i gcéin ná an seomra ranga a bhfuil tionchar acu ar an chleachtas. Thug an litríocht ar mheasúnú le fios go raibh múinteoirí ag dul i ngleic le codarsnachtaí idir polasaithe agus cleachtas agus iad ag freagairt do threoir mheasúnaithe. Tugann saothar Lave ar fhearainn agus ar shuíomhanna creat anailíse dúinn le hiniúchadh a dhéanamh ar na dóigheanna a dtéann múinteoirí i ngleic le polasaithe measúnaithe ina gcleachtas laethúil.

21 Bíonn múinteoirí páirteach i bpobail mheasúnaithe sa seomra ranga, sa scoil agus i bpobal a shíneann thar limistéar na scoile. Tagann siad faoi thionchar forbairtí taobh amuigh den seomra ranga, forbairtí a théann i bhfeidhm ar a gcleachtas agus, leoga, ar chleachtas na ndaltaí. Ar an lámh eile, bíonn tionchar ag múinteoirí ar chleachtas an phobail. Cuidíonn uirlis Lave linn míniú a thabhairt agus anailís a dhéanamh ar na dóigheanna a dtéann múinteoirí i ngleic ina gcleachtas ranga le comhthéacsanna níos leithne measúnaithe. Mínítear cad é an dóigh a dtéann múinteoirí i mbun measúnaithe i suíomh ar leith agus iad faoi thionchar cúlra níos leithne d’fhearainn a dhéanann polasaí agus cleachtas a threorú. Sa staidéar seo tuigtear gurb é an fearann an comhthéacs uileghabhálach polasaithe a threoraíonn súilíochtaí reachtúla agus neamhreachtúla mar aon le gnásanna a théann i bhfeidhm ar chleachtas múinteora. Is éard atá sa suíomh sa staidéar seo ná an seomra ranga agus an scoil araon, áit a mbíonn múinteoirí agus príomhoidí i scoil lán-Ghaeilge rannpháirteach mar phobal cleachtais a chaithfidh dul i ngleic le polasaithe measúnaithe agus iad a chur in oiriúint don chomhthéacs ar leith ina bhfuil siad féin ag feidhmiú. Is éard is spéis linn anseo ná na dóigheanna a dtéann múinteoirí i ngleic le foinsí teannais agus le codarsnachtaí ina gcleachtas measúnaithe. Tugann Lave ‘aincheisteanna’ (‘dilemmas’) ar a leithéid. Déanann Wertsch cur síos ar chleachtóirí atá ag streachailt le héilimh éagsúla ar mhaithe lena gcuid daltaí i suíomhanna ar leith mar idirghabhálaithe atá ag iarraidh feidhmiú go héifeachtach agus iad ‘i lár báire’ (1998: 24). Tá a gcuid peirspictíochtaí, a gcuid tosaíochtaí agus a gcuid luachanna de shíor á nginiúint trí ghníomh agus cruthaíonn an bhrí a bhaineann lena dtaithí, dar leo, na sonraí taighde.

Plé ar na torthaí taighde

22 Rinneadh na dóigheanna a raibh múinteoirí agus príomhoidí ‘beo i lár báire’ (Wertsch 1998) a fhiosrú trí lionsa anailíse Lave agus seo iad na téamaí a tháinig chun solais:

  1. An idirbheartaíocht a dhéantar idir cuspóirí éagsúla: idir MM le foghlaim a chur chun cinn agus MS mar mhodh le caighdeáin a ardú;
  2. aitheantas don luach a bhaineann leis an bhreathnóireacht bunaithe ar bhreithiúnas an mhúinteora ina shuíomh féin ach ag cur san áireamh go raibh tús áite á thabhairt do thorthaí uimhriúla tástálacha i bhfearann níos leithne cleachtais nár thug a luach do bhreathnóireacht múinteoirí;
  3. féiniúlacht múinteoirí agus príomhoidí lán-Ghaeilge i gcoimhlint le córas bunaithe ar chuntasacht agus ar shocrú spriocanna i bhfearann a raibh tús áite ag an Bhéarla.

23 Rinneadh cur síos ar theachtaireachtaí measctha i gcáipéisí polasaithe. Molann Curaclam Thuaisceart Éireann MM do scoileanna Béarla (CCEA 2007) agus do Ghaelscoileanna (CCEA 2009a) araon. D’aithin na múinteoirí agus na príomhoidí, áfach, go raibh teachtaireachtaí contrártha a bhaineann le dioscúrsa cuntasachta ag imirt tionchair ar shuíomhanna (RO 2011; Education Training Inspectorate 2010). D’aithin siad an luach le MM ach tugadh a ndúshlán i bhfearann níos leithne measúnaithe a thugann tús áite do shonraí uimhriúla, cé gur beag líon na n-uirlisí atá ar fáil i nGaeilge leis na sonraí atá de dhíth a ghiniúint. Seo mar a rinne príomhoide amháin cur síos ar an aincheist seo:

Níl uirlis ar bith ann le labhairt na teanga a mheas, rud atá iontach tábhachtach againn agus páistí ag teacht isteach ag trí bliana d’aois. Agus bliain i ndiaidh bliana, cad é an dul chun cinn atá déanta? Agus ansin nuair atá siad ag fágáil ag deireadh rang a seacht, cad é go díreach an dul chun cinn? Cad é an caighdeán Gaeilge atá acu? Ó thaobh na Gaeilge de, táimid fíor fíor gann (Scoil 5: Príomhoide).

An gaol idir cultúr an tomhais agus cultúr na foghlama

24 Ceist a ardaíodh go minic sna sonraí a bailíodh ná nádúr na foghlama sna luathbhlianta. Aithnítear sa taighde idirnáisiúnta agus i dtorthaí an taighde seo araon nach léiriú iontaofa ar a gcumas féin a thugann páistí sna tástálacha. Is eispéireas coimhthíoch acu í an tástáil:

Níl oiread sin taithí acu ina suí ag déanamh scrúduithe foirmeálta. Tá tú ag déanamh measúnaithe ar ábaltacht s’acu suí agus a leithéid sin oibre a dhéanamh in áit ábaltacht coincheapa mata a fhoghlaim (Scoil 1: Múinteoir 1).

25 Bíonn an fhoghlaim sna luathbhlianta ag tarlú gan choinne, rud a thógann ceisteanna faoi iontaofacht tástálacha. Rinne múinteoirí cur síos ar dhaltaí mar fhoghlaimeoirí guagacha. Bhí tuiscint leathan ag múinteoirí ar fhorbairt iomlánaíoch an pháiste, ar an fhorbairt shóisialta, ar an rannpháirtíocht i ngrúpaí, ar an fhorbairt fhisiciúil chomh maith le forbairt na Gaeilge agus forbairt a bhaineann le hábhair churaclaim. Seo mar a mhínigh múinteoir amháin an scéal:

Amharcaimid sa seomra ranga agus i rith am scéil agus ag am sosa. Faigheann tú pictiúr iomlán den pháiste chan [amháin] nuair atá siad sa seomra ranga ach nuair atá siad ag obair i ngrúpa nó cé a bhíonn i mbun agus an mbíonn an duine céanna i gcónaí ag iarraidh dul ar dtús agus an bhfuil siad ábalta sealanna a ghlacadh agus rudaí mar sin (Scoil 2: Múinteoir 1).

26 Níl an cur chuige seo, áfach, ag teacht leis an dearcadh ar ghnóthachtáil sa litearthacht agus san uimhearthacht atá bunaithe ar scóir uimhriúla mar atá molta i bhfearann níos leithne measúnaithe ag an Roinn Oideachais (RO 2011). Rinne múinteoir cur síos ar nádúr na haincheiste seo mar a bhraith sise é. Chreid an múinteoir áirithe seo sa chur chuige saibhrithe curaclaim atá luaite i gcáipéisí curaclaim (CCEA 2009a) a chuireann béim ar an fhoghlaim trí shúgradh i rang a haon (naíonáin bheaga). Ach ar an lámh eile bhí sí faoi bhrú tástálacha tagarmharcála a úsáid mar fhianaise go raibh a cuid daltaí ag déanamh dul chun cinn. Bhí a cuid teagaisc dírithe ar na tástálacha sin, tástálacha a dhéanann measúnú ar mhúinteoirí mar aon le daltaí:

Tá na teachtaireachtaí iomlán iomlán difriúil […] agus nuair a deirtear liom ‘úsáid do thuairim ghairmiúil,’ níor mhaith liom bheith crochta le mo thuairim ghairmiúil agus mothaím really so-ghonta. Mothaím go gcaithfidh mé seo a bhrú agus tá costas leis (Scoil 6: Múinteoir 1).

27 Dúirt cuid mhór múinteoirí a bhí rannpháirteach sa taighde nár aontaigh siad le tástálacha a chur ar dhaltaí chomh hóg sin: ‘Ní aontaím le torthaí atá greanta i gcloch mar athraíonn [daltaí] oiread sin’ (Scoil 5: Múinteoir 3). Os a choinne sin, labhair siad ar an bhrú agus ar an ghá a bhí le measúnú caighdeánaithe ar fháthanna éagsúla: ar son tagarmharcála agus le comparáid a dhéanamh le páistí agus le scoileanna eile; le múinteoirí a chosaint ó cháineadh; agus le heolas a roinnt le heagraíochtaí seachtracha a bhí ag plé le daltaí le sainriachtanais:

In áit a bheith ag rá ‘bhuel sílim’. ‘Cad é mar atá a fhios agat go bhfuil an páiste sin ag streachailt?’ ‘Sílim’. Tá tú i gcónaí ag rá ‘sílim’ (Scoil 4: Múinteoir 1).

Go háirithe i gcás s’againne agus muidinne ag iarraidh páistí a bhfuil deacracht ar leith acu a chur ar aghaidh chuig, abair, na seirbhisí seachtracha. Bhuel, you know, téann siad, an bhfuil, you know, ‘what standardised, what tests have you done?’ (Scoil 4: Múinteoir 2).

28 Shamhlaigh múinteoirí luach le taifead scríofa nó pictiúrtha a choinneáil ar an bhreathnóireacht ranga ach labhair siad ar an bhrú le scóir uimhriúla a sholáthar ar ghnóthachtáil daltaí:

Bhí mise ag iarraidh an measúnú a fhorbairt but bhí brú eile ann maidir le data agus sonraí […] bhí na cigirí ag dul a theacht isteach agus an t-eolas seo á iarraidh so bheadh drochchuma orainne mura raibh data againn ar na páistí. [… A]ontaím go mór le breathnú agus plé leis na páistí agus na grianghraif agus sin uilig agus sílim féin gur sin an dóigh is éifeachtaí but mothaím do mhúinteoirí mar tá a fhios agam go bhfuil an taobh eile ann agus go bhfuil príomhoidí agus cigirí ag iarraidh data (Scoil 5: Múinteoir 3).

29 Téama suntasach a tháinig chun tosaigh sa phlé ná an luach a chuir rannpháirtithe leis na tuiscintí saibhre a tháinig as breathnóireacht, as plé agus as MM ach d’aithin siad nach raibh an aird chéanna air sin i bhfearann na bpolasaithe. Cheistigh siad bailíocht a mbreithiúnais féin:

Má chuireann duine ceist ort ‘an bhfuil sé ar eolas acu?’ thig leat a rá, bhuel ar a leithéid seo de lá bhí sé ar eolas acu. Ach níl a fhios agat le breathnú cad é mar atá sin i gcomparáid le páistí eile, i gcomparáid le páistí eile ar an scoil seo, i gcomparáid le páistí eile ag an taobh Béarla [den scoil] agus páistí i nGaelscoil eile. Níl a fhios agat cá háit a bhfuil siad. Díreach ag súil go bhfuil siad ag déanamh dul chun cinn (Scoil 2: Múinteoir 1).

30 Labhair siad fosta ar an ghanntanas uirlisí measúnaithe Gaeilge mar chonstaic ar chleachtais mheasúnaithe agus mhol creat a leagfadh amach dul chun cinn sa Ghaeilge:

Níl aon rud foilsithe nó fiú curtha le chéile ag scoil, go bhfios dúinne, a chruthaíonn nó a leanann an líne fhorbartha sin ó thaobh na Gaeilge de [….] Agus tá sé iontach deacair sin a mheasúnú gan bunchreatlach agat. Níl muidne ach ag tomhais cosúil le gach scoil eile. Bheadh a leithéid an-úsáideach ar fad (Scoil 4: Múinteoir 1).

31 Níor moladh réiteach ar bith ach luadh dóigheanna éagsúla le cur chuige. Thug roinnt rannpháirtithe le fios go raibh sé de nós acu léirmhínithe coinníollacha ar scóir mheasúnaithe a chur ar fáil agus iad ag plé le tuismitheoirí, síceolaithe srl. Mar shampla, d’úsáid múinteoir amháin tástáil chaighdeánaithe le dul chun cinn a mheas agus ní le comparáid a dhéanamh le páistí i scoileanna aonteangacha. Ar an drochuair, nuair a dhéantar na sonraí uimhriúla a thaifeadadh ar chóras ríomhaire mar uirlis le comparáid a dhéanamh idir éifeacht múinteoirí nó scoileanna, cailltear an tuiscint chaolchúiseach ar fhoghlaim dhátheangach i bhfearann atá dírithe ar phróiseas cuntasachta.

Ag dul i ngleic le haincheisteanna teanga

32 Bhí an dinimic teanga i gcleachtais mheasúnaithe tábhachtach i súile na rannpháirtithe. Bhí múinteoirí ag teagasc agus daltaí ag foghlaim trí Ghaeilge taobh istigh d’fhearann níos leithne a thug tús áite do mheasúnú trí Bhéarla. Luadh roinnt bealaí leis an dúshlán seo a láimhseáil. Bhí tástálacha Béarla in úsáid i roinnt scoileanna mar thomhas ar dhul chun cinn cé gur chreid múinteoirí nach raibh na torthaí iontaofa. Bhunaigh scoileanna eile cleachtas ar an bhreathnóireacht agus ar uirlis ar bith a bhí ar fáil i nGaeilge. Thuig múinteoirí nach raibh an cur chuige trí Bhéarla a raibh aird air san fhearann polasaí ag fóirstean do ghnóthachtáil páistí dátheangacha a thomhas. De cheal measúnuithe trí Ghaeilge, áfach, ní raibh meas ar chleachtas bunaithe ar MM agus ar bhreathnóireacht sa suíomh scoile. Chuaigh sin i bhfeidhm ar mhúinteoirí, mar a mhínigh duine acu:

Cuireann sé isteach orm nach bhfeiceann na cigirí an méid measúnaithe atá ag dul ar aghaidh sa seomra ranga […] níl scrúduithe scríofa againn […] but tá an méid sin ag dul ar aghaidh, you know. Thig liomsa eolas a thabhairt duit ar achan uile pháiste, cad é go díreach ar féidir leo agus nach féidir leo a dhéanamh, but níl an fianaise cheart […] like concrete evidence, sórt, agam (Scoil 13: Múinteoir 1).

33 Luaigh múinteoirí roinnt bealaí a ndeachaigh siad i ngleic leis an bhrú agus leis na dúshláin atá aitheanta thuas. Bhí measúnuithe Béarla in úsáid ag cuid acu, cé go raibh a fhios acu go raibh an cur chuige teoranta agus gur chóir go mbeadh an léirmhíniú a dhéanfaí ar na sonraí measúnaithe bunaithe ar thuiscint leathan ar an dátheangachas. Chuir cuid acu Gaeilge ar thástálacha Béarla nó chruthaigh siad a dtástálacha féin. Tá sé sin dian ó thaobh am an mhúinteora de agus níl sé soiléir an mbíonn torthaí na measúnuithe sin iontaofa nó bailí. Bhí baint ag rannpháirtithe eile le hoiriúnú uirlisí Béarla do shuíomhanna lán-Ghaeilge: bhí cuid acu ag obair leis an Chomhairle Curaclaim, Scrúduithe agus Measúnaithe ar na Leibhéil de Dhul chun Cinn (CCEA 2011), cuid acu páirteach i bpíolótú thástáil léitheoireachta Dhroim Conrach do Ghaelscoileanna ó thuaidh. Luaigh roinnt rannpháirtithe gur thug siad tús áite don luathfhoghlaim agus don fhorbairt iomlánaíoch ina suíomh ranga beag beann ar dhioscúrsaí cuntasachta. Tá an cur chuige seo ag teacht le moladh Stobart (2008: 136) gur chóir luachanna a lua go sonrach agus múinteoirí i mbun idirbheartaíochta idir cultúir chontrártha mheasúnaithe. Tugann sé ‘principled learning’ air seo. Luaigh rannpháirtithe gur chuir plé le múinteoirí eile Gaelscolaíochta lena gcuid muiníne as a gcleachtas féin. Moltar plé gairmiúil i measc múinteoirí mar dhóigh le hiontaofacht agus bailíocht measúnuithe ranga a fheabhsú (Shepard 2006). Thapaigh múinteoir amháin an deis cnuasghrúpa luathbhlianta do mhúinteoirí Gaelscoile a chur le chéile leis an phlé ghairmiúil seo a éascú. Luaigh na rannpháirtithe go raibh géarghá le treoir agus le cúrsaí inseirbhíse ar an luathmheasúnú i nGaelscoileanna.

Conclúid

34 Téama suntasach a d’éirigh as an anailís seo ar fad ná an géarghá atá le huirlisí cuí measúnaithe i nGaeilge. Anuas air sin tagann roinnt téamaí gaolmhara chun cinn chomh maith. Ar an chéad dul síos, aithníonn múinteoirí agus príomhoidí a bhí páirteach sa taighde seo an tábhacht atá le cleachtais bhreathnóireachta ach aithníonn siad freisin nach dtugtar an luach cuí do na cleachtais sin i bhfearann níos leithne den earnáil oideachais. Moltar chomh maith creat forbartha d’fhoghlaim na Gaeilge i suíomhanna Gaelscolaíochta agus d’fhéadfadh tionchar a bheith ag an fhorbairt úr curaclaim ó dheas (CNCM 2016) ar an mholadh áirithe seo. Téama suntasach eile ná an gá atá le forbairt ghairmiúil do mhúinteoirí Gaelscolaíochta a sholáthar a léireodh an tuiscint chuí ar chastachtaí an mheasúnaithe i luathbhlianta an tumoideachais. Tuigtear go bhfuil deiseanna struchtúrtha do phlé gairmiúil idir múinteoirí Gaelscolaíochta inmhianaithe agus tá sé inmholta go mbeadh sin ag tarlú ar bhonn uile-Éireann (Ó Ceallaigh agus Ó Laoire 2016). Ar deireadh, de cheal uirlisí cuí i nGaeilge, tá na sonraí measúnaithe a ghintear ó uirlisí Béarla teoranta ó thaobh na hiontaofachta agus na bailíochta de. Ní cleachtas cothrom é daltaí, múinteoirí agus scoileanna lán-Ghaeilge a luacháil bunaithe ar uirlisí Béarla atá deartha do pháistí aonteangacha. Nuair nach ann d’uirlisí sa Ghaeilge trína n-aithneofaí na scileanna agus na hinniúlachtaí atá ag foghlaimeoirí óga sa chóras Gaelscolaíochta, is gá breithiúnas eolasach earnáil-íogair a chur i bhfeidhm ag leibhéal an dalta, ag leibhéal an ranga agus ag leibhéal na scoile.

35 Moltar lionsa soch-chultúrtha a úsáid sa staidéar seo mar chur chuige chun cleachtais mheasúnaithe a scrúdú. Léiríonn an anailís shoch-chultúrtha an measúnú i luathbhlianta na Gaelscolaíochta mar phróiseas casta idirghníomhach. Bhí múinteoirí agus príomhoidí machnamhacha ag baint triail as polasaithe measúnaithe, ag athmhachnamh orthu agus á gcur in oiriúint do riachtanais a gcuid daltaí. Léiríonn an staidéar nach féidir glacadh leis go bhfuil polasaithe atá fóirsteanach do shuíomh amháin oideachais ag fóirstean do gach suíomh nó do gach dalta.

Aguisín 1: Uirlisí measúnaithe in úsáid sna scoileanna

Cliceáil anseo chun an t-aguisín a íoslódáil (comhad PDF)

Saothair a ceadaíodh

Andrews, A. (2006) Two windows on the world. Language immersion education: a training manual for early years. Belfast: Iontaobhas Ultach.

An Chomhairle Náisiúnta Curaclaim agus Measúnachta. (2010) Aistear: tacú le foghlaim trí mheán an mheasúnaithe. Baile Átha Cliath: CNCM. Ar fáil ag: http://www.ncca.ie/ga/Treoir-Chleachtais/Aistear/Treoirl-nte-le-haghaidh-an-dea-chleachtais-Tac-le-foghlaim-agus-forbairt-tr-mhe-n-an-mheas-naithe-pp-72-102-.pdf [faighte 17 Eanáir 2017].

An Chomhairle Náisiúnta Curaclaim agus Measúnachta. (2016) Curaclam Teanga na Bunscoile. Baile Átha Cliath: CNCM. Ar fáil ag: http://curriculumonline.ie/getmedia/f75d3e0c-118f-47a8-8a60-58b4af017009/Curaclam-Teanga-na-Bunscoile_1.pdf [faighte 26 Eanáir 2017].

An Roinn Oideachais. (2009) Gach scoil ina scoil mhaith. Beannchar: An Roinn Oideachais.

An Roinn Oideachais. (2011) Comhair, léigh, éireoidh leat: straitéis le torthaí a fheabhsú sa litearthacht. Beannchar: An Roinn Oideachais.

An tÁisaonad. (2003) NfER Matamaitic. Béal Feirste: NfER/An tÁisaonad.

Baker, C. (2011) Foundations of Bilingualism and Bilingual Education. An cúigiú heagrán. Clevedon: Multilingual Matters.

Ballantyne, K.G., Sanderman, A.R., agus McLaughlin, N. (2008) Dual Language Learners in the Early Years: getting ready to succeed in school. Washington DC: National Clearinghouse for English Language Acquisition.

Black, P. agus Wiliam, D. (1998) ‘Assessment and Classroom Learning’. In: Assessment in Education 5 (1): 7–73.

Black, P. agus Wiliam, D. (2004) ‘The Formative Purpose: assessment must first promote learning’. In: Wilson, M. (eag.) Towards Coherence Between Classroom Assessment and Accountability. Chicago: University of Chicago Press: 20–50.

British Educational Research Association. (2011) Ethical Guidelines for Educational Research. Ar fáil ag: https://www.bera.ac.uk/wp-content/uploads/2014/02/BERA-Ethical-Guidelines-2011.pdf [faighte 1 Meitheamh 2017].

Broadfoot, P. (2007) An Introduction to Assessment. London: Continuum

Carr, M., Smith, A., Duncan, J., Jones, C., Lee, W. agus Marshall, K. (2010) Learning in the Making: disposition and design in early education. Rotterdam: Sense.

Centre for Educational Research and Innovation. (2005) Formative Assessment: improving learning in secondary classrooms. Paris: OECD.

Clarke, S. (1998) Targeting Assessment in the Primary Classroom. London: Hodder & Stoughton.

Clay, M. (2002) An Observation Survey of Early Literacy Achievement. Auckland: Heinemann.

Clay, M. agus Nig Uidhir, G. (2006) Áis Mheasúnaithe sa Luathlitearthacht: treoir do theagasc na litearthachta. Baile Átha Cliath: Heinemann Carroll.

Conway, G. (2017) Na Luathbhlianta Gaeilge: Tuarascáil ar an Earnáil / Irish-medium Early Years State of the Sector Report. Belfast: Altram. Ar fáil ag: http://www.altram.org/sites/default/files/AltramExecutiveSummary_FINAL_Su%C3%ADomh.pdf [faighte 5 Meitheamh 2017].

Council for the Curriculum, Examinations and Assessment. (2007) The NI Curriculum: Primary. Belfast: CCEA.

Council for the Curriculum, Examinations and Assessment. (2009a) The Revised NI Curriculum: Primary (Irish Medium), Belfast: CCEA.

Council for the Curriculum, Examinations and Assessment. (2009b) Assessment for Learning: a practical guide. Belfast: CCEA.

Council for the Curriculum, Examinations and Assessment. (2011) Na Leibhéil de Dhul Chun Cinn. Belfast: CCEA. Ar fáil ag: http://ccea.org.uk/curriculum/gaeloideachas/eochairchéimeanna_1_2/measúnú/na_scileanna_traschuraclaim_mheasúnú [faighte 5 Meitheamh 2017].

Council for the Curriculum, Examinations and Assessment (2012) Foundation Stage Non-statutory Assessment Guidance. Belfast: CCEA.

Council of Europe (1992) European Charter for Regional and Minority Languages. Ar fáil ag: http://www.coe.int/en/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/148 [faighte 21 Meitheamh 2017].

Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J., Brown, K. agus Sayers, D. (2007) Literacy Technology and Diversity: teaching for success in changing times. Boston: Pearson Education Inc.

Department for Education. (2012) Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage. London: Department for Education.

Drummond, M.J. (2008) ‘Assessment and Values: a close and necessary relationship’. In: Swaffield, S. (eag.) Unlocking Assessment: understanding for reflection and application. London: Routledge: 3–19.

Dunphy, E. (2010) ‘Assessing early learning through formative assessment: key issues and considerations’. In: Irish Educational Studies 29 (1): 41–56.

Education Training Inspectorate. (2010) Together Towards Improvement: A Process for Self-Evaluation: Primary. Bangor: Education Training Inspectorate. Ar fáil ag: http://www.etini.gov.uk/index/together-towards-improvement/together-towards-improvement-primary.pdf [faighte 9 Meitheamh 2015].

Elwood, J. (2008) ‘Gender Issues in Testing and Assessment’. In: Murphy, P. agus Hall, K. (eag.) Learning and Practice: agency and identities. London: Sage: 87–101.

Evangelou, M., Sylva, K., Kyriacou, M., Wild, M., agus Glenny, G. (2009) Early Years Learning and Development: Literature Review. London: Department for Children, Schools and Families. Ar fáil ag: http://www.most.ie/webreports/reportjune2010/EarlylearninganddecLitreviewUK2009.pdf [faighte 19 Meitheamh 2017].

Garland, J., Nig Uidhir, G. agus Mhic Aoidh, E. (2010) ‘Irish-medium Education in Northern Ireland: achievements and aspirations’. In: Anglo-Files 155: 54–59.

Gee, J. (2003) ‘Opportunity to learn: A language-based perspective on assessment’. In: Assessment in Education 10 (1): 27.

Glazzard, J., Chadwick, D., Webster, A. agus Percival, J. (eag.) (2010) Assessment for Learning in the Early Years Foundation Stage. London: Sage.

Gottlieb, G. (2006) Assessing English Language Learners: bridges from language proficiency to academic achievement. California: Corwin Press.

Harlen, W. agus James, M. (1997) ‘Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment’. In: Assessment in Education 4 (3): 365–380.

Helm, J., Beneke, S. agus Steinheimer, K. (1998) Windows on Learning: documenting young children’s work. New York: Teachers’ College Press.

Hickey, T. (2003) ‘Cad a mheallann Gaeilge ó Pháistí sa Luath-Thumoideachas?’. In: Teagasc agus Taighde 3: 186–205.

Hickey, T., Lewis, G. agus Baker, C. (2014) ‘How deep is your immersion? Policy and practice in Welsh-medium preschools with children from different language backgrounds’. In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 17 (2): 215–234.

Kirton, A., Hallam, S., Peffers, J., Robertson, P. agus Stobart, G. (2007) ‘Revolution, Evolution or a Trojan Horse? Piloting assessment for learning in some Scottish primary schools’. In: British Educational Research Journal 33 (4): 605–627.

Lave, J. (1988) Cognition in Practice: mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.

Leitch, R., Gardner, J., Mitchell, S., Lundy, L., Odena, O., Galanouli, D. agus Clough, P. (2007) ‘Consulting pupils in Assessment for Learning: the twists and turns of working with students as co-researchers’. In: Educational Action Research 15 (3): 459–478.

Leung, C. agus Scott, C. (2009) ‘Formative Assessment in Language Education Policies: emerging lessons from Wales and Scotland’. In: Annual Review of Applied Linguistics 29: 64–79.

Llywodraeth Cymru. (2011) Foundation Phase Statutory Assessment and Reporting Arrangements. Cardiff: LCWG.

Looney, J. (2011) Integrating Formative and Summative Assessment: progress toward a seamless system? OECD Education Working Paper No. 58. Paris: OECD Publishing.

Lundy, L. (2006) ‘Mainstreaming Children’s Rights in, to and through Education in a Society Emerging from Conflict’. In: International Journal of Children’s Rights 14: 339–362.

Mac Corraidh, S. (2002) ‘An Teist Aistrithe in Earnáil na Gaelscolaíochta i dtuaisceart na hÉireann’. In: Taighde agus Teagasc 2: 9–22.

Mac Corraidh, S. (2006) ‘Irish-medium Education in Belfast’. In: de Brún, F. (eag.) Belfast and the Irish Language. Baile Átha Cliath: Four Courts Press: 117–183.

Maguire, G. (1991) Our Own Language. Clevedon: Multilingual Matters.

Mansell, W., James, M. agus Gardner, J. (2009) Assessment in Schools. Fit for purpose? A Commentary by the Teaching and Learning Research Programme. London: Economic and Social Research Council, Teaching and Learning Research Programme.

McClure Watters, R. (2012) Needs Assessment and Feasibility Study for the Development of High Level Diagnostic Tools in Irish for Children with Special Educational Needs in the Irish-medium Sector. Bangor: Department of Education.

Mhic Aoidh, E. (2013) Teachers’ Classroom Assessment Practices in Irish-medium Early Years Foundation Stage Settings: a socio-cultural analysis. Tráchtas EdD, Ollscoil na Banríona, Béal Feirste (neamhfhoilsithe).

Mhic Aoidh, E. (2016) ‘Cleachtas Múinteoirí i gComhair Measúnú Ranga i Suíomhanna Bonnchéime na Gaelscolaíochta’. In: Ó Ceallaigh, T.J. agus Ó Laoire, M. (eag.) An tumoideachas, bua nó dua? Luimneach: Coláiste Mhuire gan Smál: 181–190.

Mhic Aoidh, E. agus Loughran, D. (2005) ‘Curaclam Saibhrithe i Scoileanna Lán-Ghaeilge’. In: Taighde agus Teagasc 5: 139–156.

Mhic Mhathúna, M. (2009) ‘Supporting Children’s Participation in Second Language Stories in an Irish-Language Preschool’. In: Early Years 28 (3): 299–309.

Moss, P. (2008) ‘Sociocultural Implications for Assessment: classroom assessment’. In Moss, P., Pullin, D., Gee, J., Haertel, E. agus Jones Young, L. (eag.) Assessment, Equity and Opportunity to Learn. New York: Cambridge University Press: 222–258.

Murphy, P. (1999) ‘Collaborative Learning: a gendered dimension’. In: Murphy, P. (eag.) Learners, Learning and Assessment. London: Sage: 258–279.

National Research Council. (2008) Early Childhood Assessment: why, what and how. Washington DC: The National Academies Press.

Neil, P., Nig Uidhir, G. agus Clarke, F. (2000) Native English speakers immersed in another language — a review of the literature. Bangor: Department of Education.

Ní Chinnéide, D. (2009) The Special Educational Needs of Bilingual (Irish-English) Children. Belfast: Pobal/Department of Education.

Ní Nualláin, C. (2010) Special Educational Needs in Irish Medium Schools: all-island research on the support and training needs of the sector. Belfast: Pobal/COGG.

Nig Uidhir, G., Ó Cathalláin, S. agus Ó Duibhir, P. (2016) ‘Tuismitheoirí ina ngníomhairí in earnáil an Ghaeloideachais’. In: COMHARTaighde 2: 1–28. DOI: https://doi.org/10.18669/ct.2016.06 [faighte 1 Meitheamh 2017].

Nutbrown, C. (2006) Threads of Thinking: young children learning and the role of early education. An tríú heagrán. London: Sage.

Ó Baoill, D. (2007) ‘Origins of Irish-medium Education: the dynamic core of language revitalisation in Northern Ireland’. In: The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10 (4): 410–427.

Ó Ceallaigh, T.J. agus Ó Laoire, M. (2016) ‘Brollach — an tumoideachas, bua nó dua?’ In: Ó Ceallaigh, T.J. agus Ó Laoire, M (eag.) An tumoideachas, bua nó dua? Luimneach: Coláiste Mhuire gan Smál: v–xiii

Ó Siaghail, G. agus Déiseach, C. (2004) Próifílí Measúnachta don Ghaeilge sna Scoileanna Gaeltachta agus Scoileanna Lán-Ghaeilge / Assessment profiles for pupils in Gaeltacht schools and Gaelscoileanna. Baile Átha Cliath: An Foras Taighde ar Oideachas.

O’Toole, C. agus Hickey, T. (2017) ‘Bilingual language acquisition in a minority context: using the Irish-English Communicative Development Inventory to track acquisition of an endangered language’. In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 20 (2): 146–162.

Paquette, J. agus Fallon, G. (2000) ‘First Nations Education and the Law: Issues and Challenges’. In: Education Law Journal 17: 347–378.

Peover, S. (2002) ‘The Current State of Irish-medium Education in Northern Ireland’. In: Kirk, J. agus Ó Baoill, D. (eag.) Language Planning and Education: linguistic issues in Northern Ireland, the Republic of Ireland and Scotland. Belfast: Cló Ollscoil na Banríona: 124–130.

Rogoff, B. (1995) ‘Observing Sociocultural Activity on Three Planes: participatory appropriation, guided participation and apprenticeship’. In: Wertsch, J., del Río, P. agus Alvarez, A. (eag.) Sociocultural Studies of Mind. New York: Cambridge University Press: 139–164.

Sadler, D. R. (1989) ‘Formative Assessment and the Development of Instructional Systems’. In: Instructional Science 18 (1): 119–144.

Shepard, L. (2006) ‘Classroom Assessment’. In Brennan, R. (eag.) Educational Measurement. An ceathrú heagrán. Connecticut: Praeger Publishers: 623–646.

Shohamy, E. (2008) ‘Introduction to Volume 7: Language Testing and Assessment’. In: Shohamy, E. agus Hornberger, N. (eag.) Encyclopedia of Language and Education: testing and assessment. An dara heagrán. New York: Springer Science and Business Media LLC: xiii–xix.

Stobart, G. (2008) Testing Times: the uses and abuses of assessment. London: Routledge.

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. agus Taggart, B. (eag.) (2010) Early Childhood Matters: evidence from the EPPE project. London: Routledge.

The Scottish Government. (2011) Curriculum for Excellence: a framework for assessment. Edinburgh: TSG.

Vygotsky, L. (1978) Mind in Society: the development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press.

Wertsch, J. (1998) Mind as Action. Oxford: Oxford University Press.

Ná hAibhsigh
© Comhar Teoranta, 2016.
ISSN: 2009-8626