Taithí múinteoirí faoi oiliúint ar an bhFoghlaim Chomhtháite Ábhar agus Teangacha

Aisling Ní Dhiorbháin agus Máire Ní Bhaoill

Réamhrá

1 Le blianta beaga anuas is ag dul i dtreise atá Content and Language Integratated Learning, nó An Fhoghlaim Chomhtháite Ábhar agus Teangacha (FCÁT), ar fud na hEorpa (Eurodice 2012). Is cur chuige oideolaíoch atá san FCÁT ina n‑úsáidtear an sprioctheanga mar mheán chun an teanga féin chomh maith le hábhar eile a theagasc (Harris agus Ó Duibhir 2011). Cur chuige défhócasaithe atá ann trína sealbhaíonn foghlaimeoirí an sprioctheanga trí dhul i ngleic le foghlaim an ábhair (Coyle 2007; Coyle et al. 2010). De ghnáth is teanga iasachta a bhíonn i gceist le FCÁT ach, cé nach teanga iasachta í an Ghaeilge in Éirinn, comhlíonann sí an critéar oiriúnachta do FCÁT (Dalton-Puffer 2011) toisc nach mbíonn teagmháil ag formhór na bhfoghlaimeoirí léi taobh amuigh de chomhthéacs na scoile. Tagann an taighde ar FCÁT leis an taighde atá déanta ar mhúnlaí tumoideachais ar fud an domhain, is é sin le rá nach gcuireann FCÁT isteach ar thorthaí foghlama sa chéad teanga agus, le FCÁT, go mbaineann foghlaimeoirí oilteacht níos fearr amach sa sprioctheanga (Ó Duibhir 2016). Tá múnlaí éagsúla de FCÁT curtha i bhfeidhm ar fud na hEorpa cheana, ach is éagsúil na tátail atá bainte ag scoláirí astu chomh fada is a bhaineann sé le torthaí foghlama ábhair (Slyvén 2013). Is léir go dteastaíonn breis taighde ar an ábhar leis an míréir seo sa litríocht a réiteach.

2 Is scoileanna a mhúineann trí mheán an Bhéarla (scoileanna T2) iad thart faoi 90% de bhunscoileanna an Stáit (An Roinn Oideachais agus Scileanna 2016a) agus is mar ghnáthábhar curaclaim a mhúintear Gaeilge iontu sin. Moltar 3.5 uair sa tseachtain, ar a laghad, a chaitheamh ar theagasc na Gaeilge sna meánranganna agus sna hardranganna sna bunscoileanna T2 (Cumann Múinteoirí Éireann 2016). Cé go moltar an Ghaeilge a úsáid go neamhfhoirmiúil i rith an lae scoile, chomh maith le hábhair eile, nó cuid d’ábhair eile, a theagasc trí Ghaeilge (An Chomhairle Náisiúnta Curaclaim agus Measúnachta (CNCM) 2015a), ní fios céard é an gnáthchleachtas maidir le húsáid na Gaeilge taobh amuigh den cheacht Gaeilge sna scoileanna T2 (Ó Ceallaigh agus Ní Dhonnabháin 2015).

3 Tá mór-imní léirithe faoi chaighdeán teagaisc agus faoi fhoghlaim na Gaeilge i mbunscoileanna agus in iar-bhunscoileanna T2 le blianta beaga anuas (An Chigireacht 2007a, 2007b; Comhairle na hEorpa 2007; Harris et al. 2006; Hislop 2013, 2018; Gael Linn 2000). Léirigh taighde Harris et al. (2006), mar shampla, titim shuntasach i ngnóthachtáil daltaí bunscoile sa Ghaeilge idir 1985 agus 2002 i dtorthaí tástálacha Gaeilge (éisteacht, labhairt agus léitheoireacht) sna scoileanna T2. Sna tuarascálacha is deireanaí ina ndéantar cur síos ar shonraíocht iniúchtaí, idir chigireacht fógartha agus chigireacht theagmhasach, a d’eagraigh an Roinn Oideachais agus Scileanna idir 2010 agus 2012 (Hislop 2013), agus idir 2013 agus 2016, léirítear imní arís faoi chaighdeán an teagaisc agus na foghlama sa Ghaeilge sna scoileanna T2 (Hislop 2018). Maítear sna tuarascálacha ar fad go mbíonn deacrachtaí suntasacha ag páistí bunscoile iad féin a chur in iúl i nGaeilge, agus nach dtugtar dóthain deiseanna cainte ná plé dóibh sna scoileanna T2. Cáintear, go háirithe, an teagasc ón téacsleabhar agus modh an aistriúcháin go Béarla atá mar chleachtais choitianta i roinnt scoileanna T2.

4 Tá moladh i ndiaidh molta tagtha chun cinn chun FCÁT a chur i bhfeidhm sna scoileanna T2 d’fhonn caighdeáin ghnóthachtála foghlaimeoirí a ardú sa Ghaeilge (CNCM 2015a; Harris agus Ó Duibhir 2011; An Roinn Oideachais agus Scileanna 2011). Tá FCÁT molta sa Straitéis Náisiúnta leis an Litearthacht agus an Uimhearthacht a fheabhsú i measc Leanaí agus Daoine Óga (An Roinn Oideachais agus Scileanna 2011) mar chur chuige oiriúnach le scileanna litearthachta na bpáistí a fheabhsú sa Ghaeilge. Aithnítear brú ama leis na hábhair churaclaim uile a theagasc i measc na bpríomhdhúshlán atá roimh mhúinteoirí bunscoile (CNCM 2015b). D’fhéadfadh FCÁT cur le deiseanna teagmhála fhoghlaimeoirí na Gaeilge, gan am a bhaint ó ábhair churaclaim eile. I dtuarascáil na Cigireachta (2007b), moladh an líon beag múinteoirí a mhúin ábhair eile ar nós corpoideachais, ceoil agus na n‑amharcealaíon trí Ghaeilge. Is rogha nuálach é FCÁT chomh maith do thuismitheoirí nuair nach dteastaíonn córas iomlán tumoideachais uathu (Ó Duibhir 2016). Tá FCÁT luaite go sonrach mar oideolaíocht teagaisc teanga i gCuraclam Teanga na Bunscoile:

Ní mór do mhúinteoirí pleanáil a dhéanamh — ag leibhéal an mhúinteora aonair agus ag leibhéal na scoile uile — chun deiseanna a thabhairt do pháistí an dara teanga atá á foghlaim acu a úsáid lasmuigh den rang foirmiúil Gaeilge. Déanann na múinteoirí é seo tríd an Ghaeilge a úsáid go rialta mar mheán neamhfhoirmiúil cumarsáide i rith an lae agus trí ábhair eile nó trí ghnéithe d’ábhair eile a mhúineadh trí Ghaeilge. Cuireann Foghlaim Chomhtháite Ábhair agus Teanga (FCÁT) deiseanna ar fáil do pháistí chun foghlaim trí mheán na Gaeilge i réimse eile den churaclam (CNCM 2015a: 22).

5 Má tá FCÁT le cur i bhfeidhm sna scoileanna T2, áfach, ní mór sainoiliúint ar FCÁT a chur ar fáil mar chuid d’oideachas tosaigh múinteoirí agus é sin ar fud an chontanaim oideachais do bhunmhúinteoirí. Aithníonn Darling-Hammond gur beag fiúntas atá le baint as leasuithe curaclaim mura mbíonn sé de chumas ag múinteoirí iad a chur i bhfeidhm: ‘Regardless of the efforts or initiative, time and time again teachers tip the scale towards success or failure’ (2012: 8). Is beag sainoiliúint ar FCÁT a chuirtear ar fáil i gcúrsaí oideachais san Eoraip, áfach, agus is níos measa arís atá an scéal in Éirinn (Ó Duibhir 2016).

6 Má tá FCÁT le cur i bhfeidhm sna scoileanna T2, agus moltaí láidre amhlaidh a dhéanamh, bheadh sé ríthábhachtach ar an gcéad dul síos, na dúshláin roimh bhunmhúinteoirí a iniúchadh agus aghaidh a thabhairt orthu. B’fhiú na buanna a bhaineann le FCÁT i sain-chomhthéacs theagasc na Gaeilge a iniúchadh chomh maith. Is beag taighde atá déanta ar FCÁT i gcomhthéacs na hÉireann. Níor éirigh le húdair an ailt seo oiread is staidéar amháin a aimsiú a thabharfadh léargas ar na dúshláin a bhíonn roimh mhúinteoirí faoi oiliúint (MFO) nó múinteoirí nua-cháilithe agus iad ag tabhairt faoi FCÁT. Bheifí ag súil go gcothódh FCÁT neart dúshlán do mhúinteoirí mar gur oideolaíocht chasta í a éilíonn saineolas ar conas foghlaim ábhair ar ardchaighdeán a chomhtháthú le foghlaim an dara teanga.

7 Tugann an staidéar seo léargas ar an taithí a bhí ag naonúr MFO ar ábhair eile a theagasc trí Ghaeilge agus iad ar shocrúchán scoile i mbunscoileanna T2. Cé nach bhfuil sa taighde seo ach taighde mionscála a rinneadh le grúpa beag mac léinn thar thréimhse ghairid ama, tugann sé léargas dúinn ar chuid de na dúshláin, chomh maith leis na buanna, a d’fhéadfadh a bheith i gceist do MFO agus do mhúinteoirí cáilithe agus iad ag tabhairt faoi FCÁT. Tá súil ag údair an ailt go gcuirfidh an taighde seo tús le plé ar shainoiliúint ar FCÁT sna hinstitiúidí oideachais agus le tuilleadh taighde ar an ábhar.

8 Chun comhthéacs a thabhairt d’ábhar an ailt, féachtar ar dtús ar na buanna agus ar na dúshláin a bhaineann le FCÁT a bhfuil tuairisc scolártha déanta cheana orthu. Cuirtear síos ansin ar rannpháirtithe agus ar mhodheolaíocht an taighde, tugtar faoi phlé agus anailís a dhéanamh ar na sonraí taighde a bailíodh, agus féachtar, ar deireadh, ar mholtaí a eascraíonn ón taighde.

Buanna a bhaineann le FCÁT

9 Tá cáil ar FCÁT go hidirnáisiúnta mar straitéis atá an-éifeachtach leis an dara teanga a theagasc (Harris agus Ó Duibhir 2011). Is léir ón taighde atá déanta ar an gcur chuige go sroicheann foghlaimeoirí leibhéil ghnóthachtála níos airde sa sprioctheanga ná foghlaimeoirí teanga amháin — toradh a luíonn le ciall mar is iondúil, i gcás FCÁT, go bhfreastalaíonn foghlaimeoirí ar cheachtanna teanga chomh maith (Dalton-Puffer 2011). Cé go léiríonn mórstaidéir chainníochtúla a rinneadh ar FCÁT ar fud na hEorpa buntáistí suntasacha ó thaobh gnóthachtáil foghlaimeoirí sa dara teanga (Pérez-Cañado 2012), aithnítear go dteastaíonn breis taighde eimpíreach ar an ábhar de bharr laigí modheolaíochta a bheith i gcuid mhór de na staidéir (Marsh 2002).

10 Tá sé aitheanta gur coincheap foghlama é FCÁT atá bunaithe ar theoiricí sealbhaithe an dara teanga agus ar oideolaíochtaí cumarsáideacha teanga (Harris agus Ó Duibhir 2011). Áitítear go gcuireann FCÁT le próiseas sealbhaithe an dara teanga trí fhíor-chomhthéacs a chruthú don ionchur, don phróiseáil agus don aschur teanga, agus trí bhéim a chur ar úsáid dhílis na sprioctheanga. Mar a mhíníonn Cammarata (2010), is é comhthéacs an ábhair a chruthaíonn an t‑ábhar foghlama teanga sa cheacht. Aithnítear úsáid dhílis na teanga mar cheann de na dúshláin is mó a bhaineann le cur i bhfeidhm an chur chuige chumarsáidigh sa Ghaeilge (An Chigireacht 2007b; Ó Duibhir 2016).

11 Tá an cur chuige atá i gceist le FCÁT bunaithe ar theoiricí an tógachais shoch-chultúrtha (Coyle 2007). De réir an tógachais shoch-chultúrtha, tógtar eolas trí bheith gníomhach san fhoghlaim agus trí idirghníomhú sóisialta (Crotty 1998). Mar a mhíníonn Lyster (2007), méadaíonn an teagasc ábhar-bhunaithe inspreagadh foghlaimeoirí teanga mar go dtéann siad i ngleic leis an sprioctheanga go cognaíoch agus go dtugtar deiseanna dóibh cumarsáid labhartha a dhéanamh lena chéile. Úsáideann foghlaimeoirí eolas comhthéacsúil le brí a bhaint as an gceacht, próiseas a chuireann lena gcumas cognaíoch acadúil teanga (Cummins 2000). Mar a tharlaíonn i gcás shealbhú na chéad teanga, féadann foghlaimeoirí cuid den sprioctheanga a shealbhú go neamh-chomhfhiosach ón ionchur saibhir teanga a chuirtear ar fáil dóibh (Harris agus Ó Duibhir 2011). Cé go mbaineann buanna suntasacha le FCÁT ó thaobh fhoghlaim na teanga de, is léir go mbaineann neart dúshlán leis an gcur chuige chomh maith.

Dúshláin a bhaineann le FCÁT

12 Dar le Costa agus D’Angelo (2011), is é ardleibhéal inniúlachta an mhúinteora sa sprioctheanga an príomhriachtanas maidir le dea-chleachtas FCÁT. D’fhéadfadh inniúlacht bunmhúinteoirí sa Ghaeilge a bheith mar dhúshlán suntasach roimh rathúlacht an chur chuige sna scoileanna T2. I staidéar Harris et al. (2006), rinne 25% de bhunmhúinteoirí féinmheasúnú ar a gcumas féin sa Ghaeilge mar lag nó an-lag. Tagann an figiúr seo le measúnú na Cigireachta (2007a) ar chumas teanga múinteoirí bunscoile sa Ghaeilge. Sa tuarascáil seo, mheas na cigirí nach raibh ach cumas measartha labhartha ag 20% de na múinteoirí, caighdeán sásúil ag 55% agus ardchaighdeán ag 22% acu. Má tá FCÁT le cur i bhfeidhm sna scoileanna T2, ní mór a aithint gurb í inniúlacht bunmhúinteoirí sa Ghaeilge an chéad dúshlán a bheidh le sárú.

13 Áitíonn Coyle (2007) gur chóir go mbeadh cothromaíocht idir foghlaim na teanga agus foghlaim an ábhair i gceachtanna FCÁT. Cothaíonn an chothromaíocht seo fíordhúshlán don mhúinteoir, go háirithe sa chás nach mbíonn na foghlaimeoirí sách inniúil ar an sprioctheanga a úsáid. Tá laigí aitheanta sa taighde ar an bhfoghlaim ábhair i gceachtanna FCÁT de bharr ‘a deficit in the learning of content’ agus ‘excessive simplification and trivialisation of content’ (Costa agus D’Angelo 2011: 4). Áitíonn Coyle nár chóir an fhoghlaim ábhair a shimpliú le cur in oiriúint do chaighdeán teanga na bhfoghlaimeoirí:

14 Cé go bhféadfadh FCÁT cur le cumas cognaíoch acadúil teanga foghlaimeoirí (Cummins 2000), ní mór a aithint go dteastaíonn leibhéal áirithe inniúlachta teanga ó fhoghlaimeoirí chun go mbeidh siad in ann dul i ngleic le foghlaim an ábhair tríd an sprioctheanga ar an gcéad dul síos. Léiríodh i staidéar Éireannach ar FCÁT (Ní Chróinín et al. 2016) gur chuir easpa inniúlachta na bpáistí ar an nGaeilge isteach ar oideolaíocht an mhúinteora agus ar thorthaí foghlama ábhair sa chorpoideachas.

15 Is iomaí taighde a thugann le fios go bhfuil dlúthcheangal idir éifeachtacht an mhúinteora ranga agus gnóthachtáil foghlaimeoirí sa chóras oideachais, agus a léiríonn go bhfuil réamhoideachas an mhúinteora mar thosca cinniúnach ar a chuid éifeachtachta sa rang (Darling-Hammond 2000a, 2000b). Is oideolaíocht ar leith é FCÁT a éilíonn níos mó ná ‘the traditional repertoires of either language or subject teaching’ (Coyle 2007: 549). Is léir, mar sin, go dteastaíonn oiliúint ar leith ar FCÁT ó bhunmhúinteoirí má tá siad leis an gcur chuige a chur i bhfeidhm go rathúil. Fuair na MFO a bhí páirteach sa staidéar seo sainoiliúint ar FCÁT mar chuid de shainchúrsa roghnach (nó mionspeisialachas, mar a thugtar air) san institiúid oideachais ina raibh siad.

16 Dúshlán eile a bhaineann le FCÁT ná soláthar áiseanna teagaisc. Míníonn Ó Duibhir (2016) nach leor aistriúcháin nó athchóiriú ar áiseanna sa chéad teanga don cheacht in FCÁT mar go gcaithfidh an múinteoir ionchur sothuigthe agus creat tacaíochta foghlama a chur ar fáil d’fhoghlaimeoirí sa sprioctheanga. I dtaca leis an staidéar rathúil píolótach a rinne Harris agus Mac Giollabhuí (1998a, 1998b, 1998c) ar mhúineadh na heolaíochta agus ar mhúineadh na n‑amharcealaíon trí Ghaeilge sna scoileanna T2, aithníodh gur éirigh leis toisc gur cuireadh seisiúin forbartha gairmiúla ar fáil do mhúinteoirí, agus gur cuireadh acmhainní cuimsitheacha ar fáil dóibh. Cé go bhfuil an-fheabhas tagtha ar réimse na n‑acmhainní teagaisc atá ar fáil do mhúineadh ábhar eile trí Ghaeilge sna scoileanna lán-Ghaeilge, tá ganntanas acmhainní atá saindeartha do FCÁT i scoileanna nach í an Ghaeilge an príomh-mheán teagaisc.

17 Agus cíoradh déanta ar na buanna agus na dúshláin a bhaineann le FCÁT, breathnaítear anois ar rannpháirtithe agus ar mhodheolaíocht an taighde.

Rannpháirtithe

18 Is iad céim an Bhaitsiléara san Oideachas (BOid), an bhunchéim, agus an Mháistreacht Ghairmiúil san Oideachas (MGO), an iarchéim, na cáilíochtaí atá riachtanach le teagasc mar bhunmhúinteoir i bPoblacht na hÉireann. Rinneadh athchoincheapú ar an gcúrsa BOid in 2011 nuair a athraíodh ó bhunchéim trí bliana go bunchéim ceithre bliana í. Ó mhí Mheán Fómhair 2014 ar aghaidh is gá fad dhá bhliain mar iomlán a bheith le gach cúrsa iarchéime oideachais tosaigh. Bhí naonúr MFO (triúr fochéimithe agus seisear iarchéimithe) mar chomhthaighdeoirí le húdair an ailt sa taighde seo. Is beirt oideoirí múinteoirí i dTeagasc na Gaeilge iad údair agus príomhthaighdeoirí an staidéir. Bhí spéis ag na taighdeoirí fianaise a bhailiú ón ngrúpa seo mac léinn, mar go raibh oiliúint faighte acu ar an gcur chuige, inniúlacht acu sa Ghaeilge agus suim acu tabhairt faoi thionscadal taighde ar FCÁT.

19 Maíonn an Chomhairle Mhúinteoireachta (2017: 14) gur gá MFO a fhorbairt mar thaighdeoirí agus mar fhoghlaimeoirí fad saoil. Ag eascairt ón moladh seo, iarrtar ar MFO tabhairt faoi thionscadal taighde a bhaineann le gné éigin dá gcleachtas gairmiúil sa bhliain dheireanach dá gcéim. Shocraigh na MFO a bhí páirteach sa staidéar seo iniúchadh a dhéanamh ar na buanna agus ar na dúshláin a bhaineann le hábhair eile a theagasc trí Ghaeilge i mbunscoil T2 dá dtionscadail taighde. Mhúin gach MFO ábhar amháin sa tseachtain trí Ghaeilge, ar feadh ceithre seachtaine, ar a socrúchán scoile le linn Feabhra agus Márta 2016. Bhí meascán de bhunscoileanna T2, idir scoileanna tuaithe agus scoileanna cathrach, timpeall na tíre i gceist. Tá cur síos ar rogha ábhar agus ranganna na MFO i dTábla 1. Úsáidtear ainmneacha bréige agus tuairisciú á dhéanamh ar thorthaí an taighde le rúndacht na MFO a chosaint.

Tábla 1: Cur síos ar rogha ábhar agus ranganna na MFO

MFOÁbharRang
MFO 1: ShannonCorpoideachasNaíonáin Shinsearacha
MFO 5: SeánCorpoideachasRang a Trí
MFO 3: Olivia EalaínRang a hAon
MFO 4: Nuala EalaínRang a Trí
MFO 7: Tomás EalaínRang a Ceathair
MFO 8: Brendan EalaínRang a Trí
MFO 6: Aoife EolaíochtRang a hAon
MFO 2: Aisling CeolRang a Sé
MFO 9: Clare CeolRang a Ceathair

20 Bhí dhá chuid sa taighde seo: (i) tionscadail taighde aonaracha na MFO, a rinne iniúchadh ar na buanna agus ar na dúshláin a bhaineann le FCÁT, de réir a n‑eispéireas féin sa seomra ranga T2; agus (ii) anailís agus sintéisiú na bpríomhthaighdeoirí ar chorpas iomlán na dtionscadal taighde. Bhí sé mar aidhm ag na príomhthaighdeoirí anailís a dhéanamh ar na buanna agus ar na dúshláin a bhain le FCÁT trí Ghaeilge don ghrúpa áirithe seo MFO. Reáchtáladh grúpa fócais amháin tar éis do na príomhthaighdeoirí anailís a dhéanamh ar thionscadail taighde na MFO. Bhí an grúpa fócais tábhachtach le léargas níos saibhre a fháil ar na sonraí a bhí bailithe ag na mic léinn, agus le soiléiriú a dhéanamh ar chuid den eolas. Is staidéar ar leith atá sa taighde seo mar go raibh na MFO agus an bheirt oideoirí múinteoirí ag obair le chéile mar chomhthaighdeoirí. Shínigh na mic léinn foirm i ndáil le toiliú feasach roimh thús an taighde le cead a thabhairt don bheirt oideoirí múinteoirí anailís a dhéanamh ar an bhfaisnéis a bhailigh siad agus í a shintéisiú i dtuairisc taighde níos ginearálta ar FCÁT trí Ghaeilge.

21 Tá sé tábhachtach a lua go raibh taithí ag gach duine de na MFO sa sampla seo ar theagasc ábhar eile trí Ghaeilge i scoileanna Gaeltachta nó i scoileanna lán-Ghaeilge cheana. Mar sin ba ghrúpa ar leith iad. Bhí caighdeán maith líofachta sa Ghaeilge ag gach duine sa sampla agus ba chainteoirí dúchais Gaeilge triúr acu. Ba é an taithí a bhí ag na MFO ar fhreastal ar chúrsa mionspeisialachais ar FCÁT san institiúid oideachais ina raibh siad a bhí mar spreagadh dóibh dul i mbun an taighde.

22 Mar chuid den chúrsa BOid agus MGO, bíonn deis ag mic léinn mionspeisialachas a roghnú agus staidéar a dhéanamh ar shainábhar a bhfuil suim acu ann. Tá rogha leathan cúrsaí mionspeisialachais á tairiscint san institiúid oideachais ina ndearnadh an taighde seo. Maireann cúrsa mionspeisialachais na mac léinn BOid 48 uair an chloig thar dhá bhliain, maireann cúrsa na MGO 20 uair an chloig thar sheimeastar amháin. Bhain an cúrsa go speisialta leis an tumoideachas (a chuimsigh an t‑oideachas lán-Ghaeilge agus soláthar FCÁT i scoileanna T2).

23 Bhí deis ag na mic léinn staidéar a dhéanamh ar an stair, ar an taighde agus ar na teoiricí foghlama teanga a bhaineann le FCÁT. Cuireadh béim ar leith ar nasc a dhéanamh idir na teoiricí foghlama a bhaineann le FCÁT agus an cleachtas praiticiúil sa seomra ranga. Ceardlanna praiticiúla dhá uair a chloig sa tseachtain a bhí i gceist. Lena linn, bhí deis ag na mic léinn breathnóireacht a dhéanamh ar mhúnlóireacht an oideora múinteoirí ar réimse ábhar a theagasc trí Ghaeilge agus tabhairt faoin teagasc iad féin i ngrúpaí. Cuireadh réimse ceachtanna samplacha ar fáil do na MFO agus úsáideadh cuid den ábhar ranga ó Harris agus Mac Giollabhuí (1998a, 1998b, 1998c).

24 Maidir le pleanáil agus cur i bhfeidhm FCÁT, dearadh leagan leasaithe den fhráma pleanála a bhí ag Coyle (2007). Cuireadh béim ar dhá chineál teanga: (i) teanga don fhoghlaim: is í sin an teanga a theastaíonn ó na páistí le bheith in ann tabhairt faoi ghníomhaíochtaí an cheachta agus foghlaim an ábhair; agus (ii) teanga na foghlama: is í sin an teanga a eascraíonn go nádúrtha le linn an ranga agus le linn na ngníomhaíochtaí.

25 Cuireadh teanga an mhúinteora agus teanga na bpáistí san áireamh sa phleanáil. Cuireadh béim ar an tsaintéarmaíocht a bhaineann leis an ábhar, eiseamláirí riachtanacha don cheacht agus straitéisí leis an ionchur teanga a chur i láthair na bhfoghlaimeoirí. Díríodh ar thorthaí foghlama teanga agus ábhair araon. Ag leanúint na dtreoirlínte a bhí ag Harris agus Mac Giollabhuí (1998a, 1998b, 1998c), moladh do na MFO Gaeilge amháin a labhairt le linn an cheachta, agus gach rud a chur i nGaeilge a bheadh sothuigthe do na páistí, seachas aistriúchán a úsáid. Moladh dóibh freagairt do cheisteanna na bpáistí i nGaeilge agus, de réir a chéile, athmhúnlú a dhéanamh orthu i nGaeilge. Moladh do na MFO na páistí a spreagadh le Gaeilge a labhairt de réir a chéile. Is é seo an cur chuige a lean na MFO agus iad i mbun na ranganna FCÁT sa staidéar seo.

Modheolaíocht

26 Breathnaítear ar mhodheolaíocht an taighde seo ina dhá chuid: (i) an mhodheolaíocht a d’úsáid na MFO; agus (ii) modheolaíocht na bpríomhthaighdeoirí.

27 Modheolaíocht na MFO
Ba í an mhórcheist taighde a bhí ag na MFO sa taighde seo ná: cad iad na buanna agus na dúshláin a bhaineann le FCÁT trí Ghaeilge a chur i bhfeidhm go praiticiúil sa bhunscoil T2? Fuair gach MFO cead eitice ón ollscoil, ó phríomhoide na scoile agus ón múinteoir ranga tabhairt faoin taighde. Bhailigh na MFO sonraí cáilíochtúla ón athmhachnamh a rinne siad ar a bpleananna ceachta FCÁT, ó aiseolas ó na páistí agus na múinteoirí ranga, ó nótaí breathnóireachta agus ó mheasúnú ar obair na bpáistí. Bhreathnaigh na múinteoirí ranga ar na ceachtanna FCÁT agus thug siad aiseolas do na MFO maidir lena dtuairimí faoin teagasc agus faoin bhfoghlaim a bhí ar siúl sa rang. Maidir le haiseolas na bpáistí, ba chomhrá ranga a bhí i gceist leis sin; níor bailíodh aon eolas uathu a bheadh eisceachtúil ón ngnáthmheasúnú ranga. D’fhoilsigh na MFO a gcuid torthaí taighde i bhfoirm tionscadail taighde scríofa a chuimsigh réamhrá, léirmheas litríochta, modheolaíocht, plé ar thorthaí an taighde, conclúid agus moltaí. Rinne na MFO tuairisciú ar na sonraí ó na foinsí éagsúla sa chaibidil a bhain leis na torthaí taighde. Rinne siad anailís ar na torthaí de réir na dtéamaí ba mhó a léirigh na buanna agus na dúshláin a bhaineann le FCÁT, de réir a n‑eispéireas féin. Ní raibh córas códaithe ar leith i gceist; fágadh faoi na mic léinn iad féin teacht ar na téamaí. Bhí thart faoi 5,000 focal i gceist leis na tionscadail BOid agus 7,000 focal leis na tionscadail MGO. Rinne na príomhthaighdeoirí anailís ar thuairisciú na MFO ar na sonraí a bhailigh siad, seachas ar na sonraí féin.

28 Modheolaíocht na bpríomhthaighdeoirí
Ba é an mhórcheist taighde a bhí ag na príomhthaighdeoirí sa taighde seo ná: cad iad na buanna agus na dúshláin a bhaineann le FCÁT trí Ghaeilge a chur i bhfeidhm do MFO sa bhunscoil T2? Fuair na húdair cead eitice ón ollscoil agus ó na MFO tabhairt faoi anailís a dhéanamh ar thorthaí a dtionscadal taighde. Rinneadh cóipeanna de thionscadail taighde na MFO agus tugadh faoi anailís a dhéanamh de réir téamaí. Lean na taighdeoirí na sé chéim anailíse atá molta ag Braun agus Clarke (2006): (i) chuir na taighdeoirí eolas ar na sonraí trí na tionscadail taighde a léamh agus a athléamh; (ii) dhear na taighdeoirí fráma códaithe a d’eascair as pointí eolais a bhí suimiúil sna tionscadail agus ábhartha don cheist taighde; (iii) rinne siad rangú ar na cóid de réir téamaí; (iv) rinne na taighdeoirí athbhreithniú agus leasuithe ar na mórthéamaí d’fhonn iad a bheachtú; (vi) chuir siad ainm ar na téamaí agus shocraigh siad ar shainmhíniú do gach téama; (vi) rinne na taighdeoirí sintéisiú ar an bhfaisnéis d’fhonn infeireas a bhaint as torthaí an taighde. Rinne na taighdeoirí códú i dteannta a chéile ar thrí thionscadal, agus ansin roinn siad an méid a bhí fágtha ina dhá chuid, trí thionscadal an duine, le códú a dhéanamh orthu.

29 Reáchtáladh grúpa fócais amháin le cur le doimhneacht agus saibhreas na dtorthaí a bhí bailithe. Rinneadh taifead fuaime ar an ngrúpa fócais le fón póca, agus rinne na taighdeoirí anailís ar an taifeadadh de réir téamaí (Braun agus Clarke 2006). Úsáideadh an ríomhchlár NVivo le próiseas an chódaithe agus próiseas na hanailíse a éascú an uair seo. Iompórtáladh na taifid fuaime isteach in NVivo agus dearadh fráma códaithe de réir a chéile ó phatrúin éiritheacha a d’eascair ó na seisiúin athéisteachta leis an ngrúpa fócais. Chuir úsáid ríomhchlár le trédhearcacht phróiseas na hanailíse trí rian iniúchta a chur ar fáil don taighdeoir. I gcás an ghrúpa fócais chabhraigh an códú fuaime leis na taighdeoirí aibhsiú a dhéanamh ar na príomhthéamaí agus níor ghá trascríobh a dhéanamh ar an agallamh ar fad.

30 Ní mór na teorainneacha a bhaineann le modheolaíocht an taighde a aithint. Toisc gur taighdeoirí ar bheagán taithí iad na MFO bhí caighdeáin éagsúla sna tionscadail taighde agus bhailigh na príomhthaighdeoirí níos mó eolais ó thionscadail áirithe ná a chéile. Cé nach raibh sé d’acmhainn ag údair an ailt breathnóireacht a dhéanamh ar na ceachtanna FCÁT, bhí ról acu mar fheitheoirí ar thionscadail taighde na MFO, agus mar sin bhí deis acu bualadh leis na mic léinn roimh an tionscadal taighde, lena linn agus ina dhiaidh féin. Le linn na seisiún seo bhí deis ag na húdair comhairle a chur ar na MFO, tacaíocht leanúnach a thabhairt dóibh agus a n‑eispéiris sa seomra ranga a phlé leo. Bhí súil ag na taighdeoirí go gcabhródh an próiseas seo le claontacht sna torthaí a sheachaint. In ainneoin na tacaíochta seo, ba léir gur bhain an-dúshlán le hanailís chriticiúil a dhéanamh ar na torthaí taighde do chuid de na mic léinn. Is fiú a aithint gur bhain dúshlán leis an scríbhneoireacht acadúil i nGaeilge chomh maith. Bhí sé i gceist ag na taighdeoirí go mbronnfadh an grúpa fócais deis bhreise ar na mic léinn a gcuid tuairimí ar FCÁT a roinnt. Toisc nach raibh ach ceithre cheacht FCÁT á dteagasc ag na MFO, ní raibh sé i gceist go ndéanfaidís tástáil ar fhorbairt teanga na bpáistí. B’fhiú tabhairt faoi thaighde ar FCÁT trí Ghaeilge ar scála níos mó, agus thar thréimhse ama níos faide, amach anseo, agus scrúdú a dhéanamh ar fhorbairt teanga na bpáistí le trialacha bailí. Ní mór breathnóireacht a dhéanamh ar MFO agus ar mhúinteoirí agus iad i mbun FCÁT i dtionscadail taighde eile amach anseo.

Torthaí agus anailís

31 Tuairiscítear anois ar sheacht mórthéama a d’eascair ón dá anailís: cúrsaí pleanála; teagasc agus foghlaim teanga; teagasc agus foghlaim ábhair agus teanga; inspreagadh; acmhainní; agus oideachas múinteoirí. Tá anailís ar an bhfaisnéis ó na tionscadail taighde agus ón ngrúpa fócais cuimsithe anseo in aon tuairisc amháin.

32 Cúrsaí pleanála
Bhí na MFO ar fad d’aon tuairim gur bhain an-dua leis na ceachtanna FCÁT a phleanáil. Toisc go raibh Gaeilge líofa ag an sampla áirithe seo MFO, agus taithí acu ar theagasc san earnáil lán-Ghaeilge cheana, d’éirigh leo tabhairt faoi theanga na foghlama, ba í sin an Ghaeilge a bhí in úsáid le linn an ranga gan mórán dua. Bhain an-dúshlán le réiteach a dhéanamh don teanga don fhoghlaim, áfach. Mhínigh na MFO gur ghlac sé i bhfad níos mó ama orthu pleananna ceachta FCÁT a ullmhú ná mar a ghlacfadh na pleananna ceachta céanna i gcéad teanga na scoile. Léiríonn teoiricí Krashen (1981) an tábhacht a bhaineann le hionchur sothuigthe d’fhoghlaimeoirí an dara teanga. Dar leis, is gá go mbeadh an t‑ionchur teanga céim amháin chun tosaigh ar an leibhéal teanga ag a bhfuil an foghlaimeoir chun go mbeidh rath ar an bhfoghlaim teanga. Má bhíonn an t‑ionchur teanga ag leibhéal atá róchasta nó róshimplí don fhoghlaimeoir, ní dhéanfaidh sé dul chun cinn san fhoghlaim teanga. I gcás na gceachtanna FCÁT, bhí ar na MFO aghaidh a thabhairt ar ionchur sothuigthe teanga a chur ar fáil do na foghlaimeoirí a d’éascódh foghlaim an ábhair tríd an sprioctheanga dóibh. Dá bhrí sin bhí breis pleanála i gceist agus breis áiseanna le dearadh. Ba léir gur bhain dúshlán leis an obair bhreise seo do na mic léinn:

Ceann de na rudaí is dúshlánach a bhain leis na ceachtanna ealaín trí Ghaeilge ná an méid obair breise a bhí ag baint leo, i dtaobh acmhainní breise i gcóir gnáth ceacht ealaín (Tionscadal Taighde Olivia).

33 Bhain na MFO úsáid as gluais phictiúrtha, luaschártaí, íomhánna, agus múnlóireacht leis an teanga don fhoghlaim a chur i láthair na bhfoghlaimeoirí. Dhear cuid de na MFO cur i láthair PowerPoint chun an sainfhoclóir agus na heiseamláirí riachtanacha a chur i láthair agus a chur ar fáil do na páistí le linn an cheachta. Mhínigh na MFO sa ghrúpa fócais gur fheidhmigh na gluaiseanna foclóra mar chreat tacaíochta foghlama do na páistí le linn an cheachta. Tagann cleachtas múnlaithe mar seo le teoiricí an tógachais shoch-chúlturtha (Vygotsky 1978), a mhíníonn gur féidir le foghlaimeoirí breis dul chun cinn a dhéanamh taobh istigh dá limistéar neasfhorbartha féin, nuair a chuirtear tacaíocht ar fáil dóibh.

34 Ba léir gur chuir easpa acmhainní don FCÁT isteach go mór ar na MFO, agus nár oir acmhainní a bhí aistrithe go Gaeilge do scoileanna lán-Ghaeilge. Mhínigh siad gur bhain an-dúshlán, ó thaobh ama agus ó thaobh a gcuid inniúlachta féin de, leis na hacmhainní ceachta a dhearadh. D’aithin na MFO go raibh bearnaí ina gcuid eolais féin agus iad i mbun pleanála agus i mbun ranga. Mhínigh said nach raibh an tsainteanga a bhain leis na hábhair eile ar eolas acu i nGaeilge (triúr cainteoirí dúchais san áireamh). Chomh maith leis sin, léirigh said buairt faoi chruinneas na n‑acmhainní a bhí deartha acu. Mhol na MFO ina dtionscadail taighde agus sa ghrúpa fócais go mba mhaith an rud é staidéar a dhéanamh ar theanga na n‑ábhar eile sna hinstitiúidí oideachais agus gur chóir sainacmhainní a dhearadh do FCÁT. Léirigh an múinteoir cáilithe sa rang a raibh Nuala ann go mbeadh easpa muiníne uirthi féin FCÁT trí Ghaeilge a chur i bhfeidhm:

I feel my Irish isn’t good enough to teach another subject through Irish. I would have to study it well and plan it step by step (Ráiteas ó mhúinteoir ranga i dtionscadal taighde Nuala).

35 Teagasc agus foghlaim teanga
Ba léir ó thionscadail taighde agus ó aiseolas na MFO sa ghrúpa fócais gur bhain buanna ar leith le cur chuige FCÁT ó thaobh fhoghlaim na teanga de. Maidir le haire agus éisteacht na bpáistí, mhínigh Nuala:

Bhí ar na páistí cluas níos géire éisteachta a thabhairt agus mar gheall ar sin bhí siad dírithe ar an ábhar agus ag éisteacht go géar leis na treoracha (Tionscadal Taighde Nuala).

36 Bhí na MFO ar aon tuairim go raibh breis Gaeilge foghlamtha ag na páistí de bharr na gceachtanna. Bhí na páistí tar éis dul i ngleic le foclóir agus eiseamláirí nach bhfoghlaimeoidís sa ghnáthcheacht Gaeilge. Mhínigh na páistí gur chabhraigh sé leo nuair a bhí na heiseamláirí teanga le feiceáil ar an gclár bán le linn an cheachta agus nuair a baineadh úsáid as abairtí gearra:

Have short sentences so we can use them (Aiseolas ó pháiste i dtionscadal taighde Thomáis).

It’s a lot easier when the Irish words are in front of us (Aiseolas ó pháiste i dtionscadal taighde Thomáis).

37 Thug na MFO faoi deara gur oir gníomhaíochtaí praiticiúla san ealaín agus sa chorpoideachas go mór don chur chuige mar gur chabhraigh an gníomh leis na páistí teacht i dtuiscint ar an teanga, agus go raibh deis ag na páistí an teanga a úsáid agus é sin a dhéanamh i bhfíor-chomhthéacs. Ba léir gur chuir na ceachtanna ionchur saibhir teanga os comhair na bhfoghlaimeoirí. Míníonn Nuala gur spreag an fíor-chomhthéacs foghlama na páistí le Gaeilge a úsáid:

Chuala mé iad ag labhairt Gaeilge lena gcuid bpiaraí. Bhí siad ag labhairt faoi na dathanna péinte difriúla a bhí á n-úsáid acu agus ag meascadh na ndathanna. Bhí siad ag cur ceisteanna orm as Gaeilge chun tuilleadh péinte a fháil: ‘Cá bhfuil an gorm?’ (Tionscadal Taighde Nuala).

38 Cé nach raibh i gceist sa taighde seo ach sraith ghairid ceachtanna, is díol spéise é go raibh gnéithe den chódmheascadh le sonrú sna ranganna agus go raibh na páistí tosaithe ar fhocail Ghaeilge a chur in abairt Bhéarla. Mar shampla:

Can I take my nead now? (Ráiteas ó pháiste i dtionscadal taighde Olivia).

Can you pass me the fáiscíní páipéar? (Ráiteas ó pháiste i dtionscadal taighde Olivia).

Where’s the buí? (Ráiteas ó pháiste i dtionscadal taighde Thomáis).

39 Is féidir a áitiú, go trialach ar na sonraí seo, go raibh na páistí tosaithe ar phróiseas an tsealbhaithe. Ba shuimiúil an toradh é gur thug mac léinn amháin faoi deara go raibh páistí nárbh é an Béarla a máthairtheanga i measc na bhfoghlaimeoirí ba dhíograisí maidir le FCÁT.

40 Ardaíodh an cheist i dtionscadal Nuala maidir le cén soláthar a dhéanfaí do pháistí a bhfuil díolúine faighte acu ón nGaeilge le linn ceachtanna in ábhair churaclaim eile a bheadh á múineadh trí Ghaeilge. Tá méadú mór tagtha ar líon na bhfoghlaimeoirí a bhfuil díolúine faighte acu ón nGaeilge le blianta beaga anuas (An Roinn Oideachais agus Scileanna 2016b). Má tá FCÁT le cur i bhfeidhm inár gcuid scoileanna ní mór aghaidh a thabhairt ar an soláthar a dhéanfaí do na foghlaimeoirí seo.

41 Léirigh na MFO gur bhain dúshláin áirithe le foghlaim na teanga. Bhí deacracht, mar shampla, ag roinnt páistí treoracha a leanúint. D’fhéadfadh feabhas teacht air seo agus breis taithí ag na múinteoirí agus na foghlaimeoirí araon ar an gcur chuige a bhaineann le FCÁT. Luaigh cuid de na MFO sa ghrúpa fócais go raibh deacrachtaí ag na páistí cuimhneamh ar an bhfoclóir an tseachtain dar gcionn agus nár mhór dul siar a dhéanamh ar an teanga i rith na seachtaine taobh amuigh den cheacht ábhair.

42 Teagasc agus Foghlaim Ábhair agus Teanga
Tagann na tuairimí a léirigh na MFO ina dtionscadail taighde agus sa ghrúpa fócais leis an taighde ar FCÁT, is é sin le rá go mbaineann dúshlán ar leith le torthaí foghlama ábhair an churaclaim T1 a bhaint amach sa dara teanga (Ní Chróinín et al. 2016; Costa agus D’Angelo 2011). Cé gur éirigh leis na páistí tabhairt faoi thascanna simplí nuair a bhí an foclóir agus abairtí samplacha curtha ar fáil dóibh, bhí deacracht acu tabhairt faoi thascanna nuair a bhain dúshlán cognaíoch nó dúshlán teanga ní ba mhó leo. Mhínigh Aisling, mar shampla, gur éirigh leis na páistí amhrán a fhoghlaim i nGaeilge sa rang ceoil ach nach raibh an leibhéal cuí teanga acu le tabhairt faoin gcumadóireacht trí Ghaeilge:

Is léir nach raibh a ndóthain stór foclóra acu chun cur síos a dhéanamh ar an amhrán (Tionscadal Taighde Aisling).

Ní raibh caighdeán na Gaeilge sa rang sách forbartha chun an aidhm a bhí agam a bhaint amach (Tionscadal Taighde Aisling).

43 D’fhéadfadh leagan de FCÁT ina mbaintear feidhm as trasteangú (Lewis et al. 2012) a bheith oiriúnach i gcomhthéacs mar seo. Is éard atá i gceist le trasteangú ná cur chuige oideolaíoch ina n‑úsáidtear meascán den chéad agus den dara teanga san ionchur agus san aschur teanga le tacú le foghlaimeoirí torthaí foghlama a bhaint amach sa dara teanga (Lewis et al. 2012). Cuimsíonn trasteangú traschur scileanna idir teangacha (Cummins 2014), cur chuige a thagann go cruinn le réasúnaíocht churaclam teanga na bunscoile (CNCM 2015a). Má tá leas le baint as an trasteangú i gceachtanna a mhúintear trí Ghaeilge, áfach, ní mór a bheith feasach ar stádas mionlaigh na teanga agus a thuiscint go mbeidh ar an múinteoir úsáid na teanga mionlaigh a chur chun cinn sa rang (Cenoz agus Gorter 2017). B’fhiú go mór féidearthachtaí a bhaineann leis an trasteangú a iniúchadh i gceachtanna ábhair trí Ghaeilge.

44 D’admhaigh Seán sa ghrúpa fócais gur roghnaigh sé na gníomhaíochtaí corpoideachais a d’oirfeadh d’fhoghlaim teanga na bpáistí, seachas díriú ar fhorbairt scileanna sa chorpoideachas. Mhothaigh sé go raibh sé tábhachtach treisiú a dhéanamh ar an teanga chéanna ó sheachtain go seachtain. D’fhéadfadh an toradh seo teacht le torthaí taighde Ní Chróinín et al.: ‘Content-selections were restricted by the language requirements of each game resulting in the level of challenge of activities not matching the children’s developmental needs’ (2016: 573).

45 Inspreagadh agus Meonta na bPáistí
Is mó taighde a thugann le fios gur tosca cinniúnach é an t‑inspreagadh ar ghnóthachtáil foghlaimeoirí sa dara teanga, agus go mbíonn tionchar ag oideolaíocht an mhúinteora ar inspreagadh na bhfoghlaimeoirí sa rang (Dornyei agus Ushioda 2011). Léirigh na MFO gur mhéadaigh fíor-chomhthéacs na gceachtanna inspreagadh na bhfoghlaimeoirí le Gaeilge a úsáid. I gcomhthéacs an chorpoideachais, mar shampla, bhí torthaí dearfacha le tuairisciú:

I usually think Irish is boring but with PE it was fun (Aiseolas ó pháiste i dtionscadal taighde Sheáin).

I wanted to learn the words so I could use them in PE (Aiseolas ó pháiste i dtionscadal taighde Sheáin).

46 Mhínigh Shannon ina tionscadal taighde sise gur thosaigh na páistí ag spreagadh a chéile le Gaeilge a labhairt agus gur chuir an cur chuige le húsáid na Gaeilge go neamhfhoirmiúil:

Bhí an ceannaireacht idir na páistí an-mhaith i gceacht a dó agus a trí nuair a bhí spreagadh le feiceáil eatarthu féin in ionad an múinteoir mar is gnáth (Tionscadal Taighde Shannon).

Bhí dearcadh dearfach ag cuid mhór de na páistí i leith na Gaeilge agus taithí mhaith acu leis an Ghaeilge neamhfhoirmiúil (Tionscadal Taighde Shannon).

47 Mhínigh Nuala sa ghrúpa fócais gur bhain nuálaíocht leis an gcur chuige, agus gur fhoghlaim na páistí an teanga i ngan fhios dóibh féin agus a n‑aird á díriú ar ghníomhaíochtaí éagsúla. Bhí na múinteoirí ranga ar aon tuairim gur chothaigh na ceachtanna dearcadh dearfach i leith na teanga, agus go rachaidís i dtaithí ar an gcur chuige dá leanfaí leis:

Since introducing Art through Irish, I can tell the children’s attitude towards the language has changed. After the second and third lesson they were getting used to the idea of doing art through Irish and by accepting that change, they did make an effort to speak Irish not just with you but to each other (Ráiteas ó mhúinteoir ranga i dtionscadal taighde Nuala).

48 Tagann na torthaí seo le staidéir eile a léirigh go méadaíonn cur chuige FCÁT leibhéil inspreagtha foghlaimeoirí teanga (Lasagabaster 2011).

49 Oideachas Múinteoirí agus Acmhainní
Mhínigh na MFO sa ghrúpa fócais gur chabhraigh an cúrsa mionspeisialachais go mór leo FCÁT a chur i bhfeidhm, agus go dteastódh sainoiliúint agus acmhainní cuimsitheacha ó mhúinteoirí dá mbeidís leis an gcur chuige a thriail. Is é an phríomhchúis go raibh rath ar thionscadal Harris agus Mac Giollabhuí (1998a, 1998b, 1998c) ná gur cuireadh tacaíocht chuimsitheach ar fáil do na múinteoirí trí na rudaí seo a leanas a chur ar fáil:

  • seisiúin fhorbartha gairmiúla;
  • liosta de na príomhmhíreanna gramadaí;
  • frásaí neamhfhoirmiúla don mhúinteoir agus do na foghlaimeoirí;
  • gluais phictiúrtha;
  • príomhchéimeanna an cheachta, agus;
  • script iomlán don mhúinteoir.

50 Cé nach raibh i gceist ach ceithre cheacht an duine i gcás thionscadal na MFO sa taighde seo, bhraith siad go raibh an-dúshlán ag baint leis an bpleanáil. Bhí na MFO ar aon tuairim sa ghrúpa fócais nach mbeadh an t‑am ná an saineolas teanga ag múinteoirí tabhairt faoin gcineál seo oibre ar bhonn rialta. Is léir, mar sin, má tá FCÁT le cur i bhfeidhm sna scoileanna T2, nach mór creat tacaíochta a chur ar fáil do mhúinteoirí a d’éascódh an próiseas dóibh:

Dá mbeadh ceachtanna samplacha ar fáil do gach aoisghrúpa sa bhunscoil, déarfainn go mbeadh múinteoirí toilteanach triail a bhaint astu (Tionscadal Taighde Shannon).

Conclúid agus moltaí

51 Tháinig sé chun solais sa staidéar seo gur bhain dúshláin agus buanna araon le FCÁT a chur i bhfeidhm. Cé gur taighde ar scála beag atá i gceist anseo, tugann sé léargas dúinn ar na dúshláin a d’fhéadfadh FCÁT a chruthú do bhunmhúinteoirí i gcoitinne. Ba chainteoirí líofa Gaeilge, sa bhliain dheireanach dá gcéim, iad na MFO a ghlac páirt sa taighde seo. D’fhéadfadh FCÁT breis dúshlán a chothú do bhunmhúinteoirí eile nach mbeadh an inniúlacht teanga ná an t‑inspreagadh acu tabhairt faoin teagasc trí Ghaeilge.

52 Is léir nach bhfuil cur i bhfeidhm FCÁT chomh simplí le díreach ábhar eile a aistriú go Gaeilge. Is follas gur oideolaíocht ar leith é, a éilíonn saineolas ón múinteoir ar an dóigh is éifeachtaí leis an bhfoghlaim ábhair agus foghlaim an dara teanga a chomhtháthú ar bhealach comhlántach (Coyle 2007). Agus FCÁT molta mar straitéis do theagasc na Gaeilge i gcuraclam teanga na bunscoile (CNCM 2015a), ní mór do na hinstitiúidí oideachais aghaidh a thabhairt ar shainoiliúint ar FCÁT a chur ar fáil do MFO anois. Is fiú deis a thabhairt do MFO freastal ar shainchúrsaí ar FCÁT agus tabhairt faoin gcur chuige go praiticiúil sa seomra ranga bunscoile le linn a dtréimhse ollscolaíochta. Eascraíonn moltaí ón staidéar seo gur chóir sainoiliúint ar FCÁT a chur ar fáil ar fud an chontanaim oideachais do bhunmhúinteoirí, agus gur chóir acmhainní cuimsitheacha a chur ar fáil do theagasc ábhar eile trí Ghaeilge sna scoileanna T2. Is léir go dteastaíonn breis taighde le teacht i dtuiscint ar an múnla is éifeachtaí do FCÁT i gcomhthéacs sainiúil theagasc na Gaeilge.

53 Is fiú a aithint gur bhain an-fhiúntas leis an múnla taighde sa staidéar seo, nuair a d’fheidhmigh na MFO agus an bheirt oideoirí múinteoirí mar chomhthaighdeoirí. B’fhiú tabhairt faoi thaighde eile ar an múnla céanna, le léargas níos mó a fháil ar na dúshláin atá roimh MFO agus roimh bhunmhúinteoirí oilte agus FCÁT á cur i bhfeidhm. Dá luaithe is a bheidh tuiscint chruinn againn ar na constaicí a thiocfaidh roimh rathúlacht FCÁT sna scoileanna T2, is féidir aghaidh a thabhairt orthu i gcláir oideachais do bhunmhúinteoirí, agus is mó seans go n‑éireoidh le FCÁT inár scoileanna.

Saothair a ceadaíodh

An Chigireacht. (2007a) Ag Breathnú ar an nGaeilge sa tSraith Shóisearach: Múineadh agus Foghlaim in Iar-bhunscoileanna. Baile Átha Cliath: An Roinn Oideachais agus Eolaíochta.

An Chigireacht. (2007b) An Ghaeilge sa Bhunscoil: Staidéir Mheastóireachta na Cigireachta. Baile Átha Cliath: An Roinn Oideachais agus Eolaíochta.

An Chomhairle Náisiúnta Curaclaim agus Measúnachta. (2015a) Curaclam Teanga na Bunscoile. Baile Átha Cliath: CNCM. Ar fáil ag: http://curriculumonline.ie/Primary/Curriculum-Areas/Language-New-Junior-infants-2nd-class?lang=ga-IE.

An Chomhairle Náisiúnta Curaclaim agus Measúnachta. (2015b) Curriculum Overload in Primary Schools. Baile Átha Cliath: CNCM. Ar fáil ag: https://www.ncca.ie/media/2052/curriculum_overload_in_primary_schools_an_overview_of_national_and_international_experiences.pdf.

An Chomhairle Mhúinteoireachta. (2017) Initial Teacher Education: Criteria and Guidelines for Programme Providers. (Leagan leasaithe) Maigh Nuad: An Chomhairle Mhúinteoireachta.

An Roinn Oideachais agus Scileanna. (2011) An Straitéis Náisiúnta leis an Litearthacht agus an Uimhearthacht a fheabhsú i measc Leanaí agus Daoine Óga. Baile Átha Cliath: An Roinn Oideachais agus Scileanna. Ar fáil ag: https://www.education.ie/ga/Foilseacháin/Tuarascálacha-Beartais/lit_num_strat_summary_ir.pdf.

An Roinn Oideachais agus Scileanna. (2016a) Staitisticí. 2016–2017. Baile Átha Cliath: An Roinn Oideachais agus Scileanna. Ar fáil ag: http://www.education.ie/en/Publications/Statistics/Key-Statistics/Key-Statistics-2015-2016.pdf.

An Roinn Oideachais agus Scileanna. (2016b) Interesting Facts First Look at Data From POD 2016/2017. Baile Átha Cliath: An Roinn Oideachais agus Scileanna. Ar fáil ag: http://www.education.ie/en/Publications/Statistics/Primary-Online-Database-POD-/POD-Interesting-Facts-First-Look-at-Data-from-POD-2016-2017.pdf.

Braun, V. agus Clarke, V. (2006) ‘Using Thematic Analysis in Psychology’. In: Qualitative Research in Psychology 3 (2): 77–101.

Cammarata, L. (2010) ‘Foreign Language Teachers Struggle to Learn Content-based Instruction’. In: L2 Journal 2 (1): 89–118.

Cenoz, J. agus Gorter, D. (2017) ‘Minority Languages and Sustainable Translanguaging: Threat or Opportunity?’ In: Journal of Multilingual and Multicultural Development 38 (10): 901–912.

An Rannóg um Beartas Teanga, Comhairle na hEorpa, agus An Roinn Oideachais agus Eolaíochta (2007) Próifíl Bheartas Oideachais Teanga: Éire. Baile Átha Cliath/Strasbourg: An Roinn Oideachais agus Eolaíochta/Comhairle na hEorpa.

Costa, F. agus D’Angelo, L. (2011) ‘CLIL: A suit for all seasons?’ In: Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning 4(1), 1–13. DOI: http://dx.doi.org/10.5294/laclil.2011.4.1.1.

Coyle, D. (2007) ‘Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies’. In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10 (5): 543–562.

Coyle, D., Hood, P., agus Marsh, D. (2010) CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Crotty, M. (1998) The Foundations of Social Research; Meaning and Perspective in the Research Process. Los Angeles: Sage Publications.

Cumann Múinteoirí Éireann. (2016) How Much Time is Spent Teaching Subjects in Primary Schools? Baile Átha Cliath: Cumann Múinteoirí Éireann.

Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J. (2014). ‘Rethinking Pedagogical Assumptions in Canadian French Immersion Programs.’ In: Journal of Immersion and Content-Based Language Education 2: 3–22.

Dalton-Puffer, C. (2011) ‘Content-and-language Integrated Learning: From Practice to Principles?’ In: Annual Review of Applied Linguistics 31: 182–204.

Darling-Hammond, L. (2000a) ‘How Teacher Education Matters’. In: Journal of Teacher Education 51 (3):166–173. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/0022487100051003002.

Darling-Hammond, L. (2000b) ‘Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence’. In: Education Policy Analysis Archives 8 (1): 1–44. DOI: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v8n1.2000.

Darling-Hammond, L. (2012) ‘The Right Start: Creating a Strong Foundation for the Teaching Career’. In: The Phi Delta Kappan, 94 (3): 8–13. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/003172171209400303.

Dornyei, Z. agus Ushioda, E. (2011) Teaching and Researching Motivation. London: Routledge.

Eurodice. (2012) Key data on teaching languages at school in Europe. Strasbourg: Comhairle na hEorpa. DOI: http://dx.doi.org/10.2797/828497.

Gael Linn. (2000) Polasaí Oideachais. Baile Átha Cliath: Gael Linn Teo.

Harris, J. agus Mac Giollabhuí, S. (1998a) Bain triail as! Eolaíocht trí Ghaeilge do na Gnáthscoileanna: Lámhleabhar an dalta. Baile Átha Cliath: Institiúid Teangeolaíochta Éireann.

Harris, J. agus Mac Giollabhuí, S. (1998b) Bain triail as! Eolaíocht trí Ghaeilge do na Gnáthscoileanna: Lámhleabhar an mhúinteora. Baile Átha Cliath: Institiúid Teangeolaíochta Éireann.

Harris, J. agus Mac Giollabhuí, S. (1998c) Lean den ealaín! Ealaín trí Ghaeilge do na Gnáthscoileanna: Lámhleabhar an mhúinteora. Baile Átha Cliath: Institiúid Teangeolaíochta Éireann.

Harris, J., Forde, P., Nic Fhearaile, S., agus O’Gorman, M. (2006) An Ghaeilge sna Bunscoileanna: Treochtaí Náisiúnta Fadtéarmacha in Inniúlacht. Baile Átha Cliath: An Roinn Oideachais agus Eolaíochta.

Harris, J. agus Ó Duibhir, P. (2011) Múineadh Éifeachtach Teanga: Sintéis ar Thaighde. (Uimh. 13). Baile Átha Cliath: An Chomhairle Náisiúnta Curaclaim agus Measúnachta.

Hislop, H. (2013) Tuarascáil an Phríomhchigire 2010–2012. Baile Átha Cliath: An Roinn Oideachais agus Scileanna.

Hislop, H. (2018) Tuarascáil an Phríomhchigire 2013–2016. Baile Átha Cliath: An Roinn Oideachais agus Scileanna.

Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.

Lasagabaster, D. (2011) ‘English Achievement and Student Motivation in CLIL and EFL Settings’. In: Innovation in Language Learning and Teaching, 5 (1): 3–18.

Lewis, G., Jones, B, agus Baker, C. (2012) ‘Translanguaging: Developing its Conceptualisation and Contextualisation’. In: Educational Research and Evaluation 18 (7): 641–654.

Lyster, R. (2007) Learning and Teaching Languages through Content: A counterbalanced approach. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins.

Marsh, D. (eag.) (2002) CLIL/EMILE. The European Dimension. Actions, Trends, and Foresight Potential. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Ní Chróinín, D., Ní Mhurchú, S. agus Ó Ceallaigh, T.J. (2016) ‘Off-balance: the integration of physical education content learning and Irish language learning in English-medium primary schools in Ireland’. In: Education 3–13 44 (5): 556–576.

Ó Ceallaigh, T. J. agus Ní Dhonnabháin, A. (2015) ‘Reawakening the Irish Language through the Irish Education System: Challenges and Priorities’. In: International Electronic Journal of Elementary Education 8 (2): 179–198.

Ó Duibhir, P. (2016) ‘Foghlaim Chomhtháite Ábhar agus Teanga i gClár Oideachais Tosaigh do Mhúinteoirí Bunscoile’. In: Teanga 24: 1–14.

Pérez-Cañado, M.L. (2012) ‘CLIL research in Europe: Past, Present, and future’. In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 15 (3): 315–341.

Slyvén, L. K. (2013) ‘CLIL in Sweden — Why Does It Not Work? A Metaperspective on CLIL across Contexts in Europe’. In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 16 (3): 301–320.

Vygotsky, L. (1978) Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ná hAibhsigh
© Comhar Teoranta, 2016.
ISSN: 2009-8626